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教师要注重学生的语言训练和语言积累，不能过度的阐述，比如说有些老师把语文课上成历史课，在简介作者时过分的讲述了作者的背景，纵观历史全局了，没有把握好课堂的重点，学生没有学到该学的内容，教学目标不明确，我们教师要把课堂还给学生，多让学生思考。
其实一篇是不能够面面俱到的，所以不能过度阐释，提高自己的专业素质，学会引导学生。
课外阅读是学生进行自我教育、自我修养的一条重要途径，“随风潜入夜，润物细无声”，它无时无刻地陶冶着学生的情操，塑造着学生的品质。
长期从事语文教学深知良好的阅读习惯对孩子的影响，所以在语文教学我非常重视课外阅读，培养孩子爱读书，广读书，会读书，快乐读书，读整本书，做小书迷。
《语文课程标准》指出：
“低年级段要求学生背诵优秀诗文50篇，课外阅读总量不少于5万字。
”为了落实新课标所提出的教学目标，我们不但要上好每一节阅读课，而且要不断拓宽学生的阅读渠道，抓好课外阅读活动。
利用多种多样的教学方法和读书形式，培养学生良好的读书习惯。
从任教本班起我就给班级制定了阅读计划，打造书香班级。
每个学期都要给学生推荐阅读书目，引导孩子们读一些好书。
一本好书会带领学生遨游瑰丽多姿的知识海洋；
一本好书会引导学生探索古今中外的无数奥秘；
一本好书会帮助学生明辨是非、分清美丑。
给学生图书、给学生时间、给学生方法，让学生与好书交上朋友。
每天午读为学生读课外书时间。
要求孩子们每天带一本自己喜欢的书，中午一进班就开始读，如今我班的孩子午读时间不管我在不在班上，孩子们都能够认真的去阅读。
每次中午进班看着孩子们在温暖的阳光的照射下认真读书的样子，我就不由自主的打心眼里高兴。
我为孩子们精心制作了读书卡，读书卡的内容有：
书名、作者、我学到的几个新词、我最喜欢书中人物（或角色）、我最喜欢书中的几个句子、我最感兴趣的、我要把最喜欢的内容画成一幅简笔画。
通过读书卡的制作帮助孩子积累一些好词好句，提高孩子的理解能力，丰富孩子的读书作业。
每次都会把做的好读书卡，利用班级的“读书角”展示出来，给孩子以鼓励。
每周进行一次小练笔，提高学生的语言表达能力。
每周给孩子们布置小练笔我都会结合本周班上或学校举行的活动以及节日、天气变化、季节转换、同学们之间发生的趣事来布置本周的小练笔内容，让孩子有内容可写，真正的爱上写作。
这一学期孩子们写了不少作文，围绕季节转换孩子们写的有：
《秋天》、《观雨》、《掰玉米》；
同学之间的趣事有:
《比手劲》、《闹笑话》；
我当小导游有：
《八达岭导游词》《开封导游词》；
孩子自己记忆深刻的事：
《包饺子》、《拔牙》、《骑自行车》。
平时孩子的这些小练笔都写在造句本上，定期会找一些写得好的作文，请家长把电子稿上传邮箱，再有我班的一位家长打印出来。
放在作品栏中展示，让其他孩子学习的同时也让这些写作优秀的孩子得到肯定。
让孩子每天晚上坚持阅读课外书20分钟，为了鼓励孩子，我给家长设计了阅读记录表，让家长在“阅读记录表”上签字，给孩子的阅读进行评价。
帮助孩子养成养好的阅读习惯。
“随风潜入夜，润物细无声。
”让孩子与书共舞，做一个快乐的读书人！
辨证唯物主义者认为，世界上的万事万物都是彼此联系，相互关联的。
在日常生活中，我们往往把联系得比较紧密的，相互依存，相互影响，相互作用的客观存在的形态称之为“场”，如“电场”“磁场”等等。
在我们的阅读教学中，处于立体的、互动的、多层次平等对话的教师、学生、文本实际上也存在一个“场”。
在这个“场”中，教师、学生和文本相互影响，相互作用、相互依存；
学生身心无比愉悦，知识体系得以建构，能力得以形成，方法得以掌握，正确的情感、态度、价值观得以养成。
我们把这样的理想化的课堂教学境界可以称之为“对话场”。
而这个“对话场”的创设与形成，正是我们改变课堂教学现状，不断提高课堂教学效益的一个重要途径。
如何引导学生进行对话，以至于最终形成和谐、融洽的“对话场”呢？
（一）在学生的独立阅读中进行对话。
学生和文本的独立对话，是阅读教学过程中“对话场”得以形成的基础。
建构主义者认为，学生知识、能力的形成过程，是学生自身在外因和内因的相互作用下，自我建构的过程。
没有学生和文本的独立对话，没有学生的独立思考，分析理解，内因不发挥作用，学生是很难无法完成知识体系等方面的自我建构的。
怎样才能使学生和文本形成真正意义上的独立对话呢？
关键是我们教师要学会做一个“隐藏者”，在课堂中隐去我们的身影，把课堂真正还给学生。
而要确实做到成为一个“隐藏者”，我们的教师要努力做到“两个保证”。
一是要保证学生和文本独立对话的时间。
二是要保证学生和文本独立对话的空间。
第一个保证中要特别注意保证学生质疑问难的时间。
质疑问难是学生和文本独立对话的一个重要形式，也是帮助学生形成“对话场”，完成意象建构的一种基本策略。
它能引导学生真正经历与文本对话的全过程，有利于教师进一步明确学生与文本对话时出现障碍的真正原因，便于集中火力，解决根本问题。
学生也能通过在“对话场”中解决这些问题，而获得一次又一次成功的阅读体验，从而帮助学生培养阅读的兴趣，进一步树立学生自主阅读的信心。
二是要保证学生和文本独立对话的空间。
一个教师在教学《木兰从军》这篇课文时，在总结阶段，让学生完成了这样一个填充题：
你认为花木兰是个（）的女英雄。
教师的目的是让学生谈一谈对花木兰的整体印象，相互交流对课文的整体感受。
但学生交流起来很困难，甚至出现了“花木兰是一位巾帼英雄的女英雄”的状况。
这就是因为这位教师没有给学生充足的和文本独立对话的空间，学生被紧紧地束缚在一个小小的框子里。
如果我们这样问：
学完了课文，你想对花木兰说些什么？
你觉得花木兰是个怎样的人？
则对话的空间要大出许多。
（二）在教师的科学整合中进行对话。
学生和文本的独立对话，是“对话场”得以形成的基础，但它并不是全部。
学生和文本的对话，在学习之初，肯定是肤浅的，不完整的。
仅仅依赖这种对话，是不能完成对文本的深刻理解和感悟的。
而教师的科学整合，则是对话场得以形成的关键。
教师的整合一般有这样的两种形式。
1、预设性整合。
一般在上课之前,教师都要对教学过程进行预设，都会设想如何在学生独立对话的基础上，通过一两个大的问题，不断把对话引向深入。
而这一两个问题的确定，关键是要看教师是如何对“三个思路”进行整合。
“三个思路”即作者的写作思路、学生学习的思路、教者的教学思路。
而对“三个思路”整合的关键，则在于教师确定怎样的“三个思路”的交叉点作为课堂教学的切入点和突破点。
这种预设性整合质量的高低直接关系到“对话场”是否最终形成。
2、生成性整合。
上课时，教师还要注意对学生在课堂中形成的一些生成性问题给予及时的整合。
学生课堂中形成的一些生成性问题，一般有两种形式。
一种形式是教师在第一课时，让学生在充分的阅读的基础上，引导学生质疑时所产生的问题。
对这些生成性问题的整合，我们教师一般有三种处理办法：
①当场解决。
②整合后作为第二课时帮助学生理解课文内容的问题来解决。
③在语文课外活动中组织学生解决。
第二种形式是教师在第二课时的教学过程中，学生突然提出的一些问题或出现的一些意料之外的答案。
对于这种形式的问题，一种方法是学到相关的内容时，教师随机给予解决；
另一种是对学生的问题进行整合，形成一两个有价值的核心问题，临时改变自己的预设性教案，并围绕着这一、两个核心问题组织教学。
这对教师的教学艺术，教学机智提出了很高的要求。
（三）在文本的多向拓展中进行对话。
文本，不仅仅指教材这种文本，也包括其他与教材内容相关的其他各种教学。
“文本拓展”可以从两个层面上来理解。
一个层面是从“客观文本”的拓展来说的。
什么叫“客观文本”的拓展呢？
我们说，教师、学生、文本三者进行对话时，教师不仅仅引导学生和教材对话，还努力调动学生已有的与教材内容密切相关的知识、经验和生活积累以及其它各种背景资料、音像资料来共同参与对话，我们就认为它对“客观文本”进行了拓展。
这种拓展是文本在外延上，在横向上得到了很大的拓展。
另一个层面是从“主观文本”的拓展来说的。
学生对文本是否真正地理解和掌握，关键是要看学生头脑中的“主观文本”是否已经通过对话，经过激活，而变得鲜活、灵动起来；
是要看文本中的那些冰冷、生硬的铅字是否已变成活灵活现、有声有色、充满情感的画面。
这就是以往我们所说的人物形象是否“立”了起来，课文内容是否“活”了起来。
这是从纵向来说的，从文本的内涵不断得到充实、丰满的过程来说的。
1、在“客观文本”的拓展中进行对话。
这是现在很多老师经常采取的一种教学方法。
一位教师在教学《孔子游春》一文，引导学生体会的“泗水春景”之美时，学生卡住了。
让学生讲出美在何处十分困难，教师尝试着让学生读出景色之美，学生读得也不行。
这时，学生和文本对话出现了障碍。
但这位教师处理得十分巧妙：
播放课件，让学生一边听描写春天景色的音乐，一边欣赏描绘春天明媚景色的画面，唤醒学生对春天美景的已有感知。
再让学生吟诵一下描写春天美景的古诗。
在此基础上，再让学生练读、指名读。
这时，学生的朗读果然出现飞跃。
“不着一言，而尽得风流。
”为什么这里他教得如此成功呢？
关键是因为教师在这里，对“客观文本”进行了拓展。
这时参与对话的文本，不再仅仅是教材了，还包括了一些能激活学生对春天已有感知的音乐、图画，诗歌等等各种教学。
正是在这种与多种文本的对话中，正是在这种“润物细无声”的情感交流以及和谐、融洽的“对话场”的形成过程中，学生顺利地完成了意象建构和情感表达。
这是烦琐分析所不能够达到的。
2、在对“主观文本”的拓展中，进行对话。
学生的“主观文本”,是他们头脑中建构的一种意象，教师是无法直接看到、触摸到的，但教师可以在倾听、观察，了解学生已有“主观文本”建构情况的基础上，采取相应的教学策略，通过对话，对学生既有的“主观文本”进行修正、补充和拓展。
从而在形成“对话场”的过程中，帮助学生完成“主观文本”重新建构。
情境表演是对“主观文本”进行拓展的一种非常有效的策略。
很多老师认为，对话就是指语言上的平等交谈，实际上，学生的倾听，教师的一种姿态以及教师和学生之间的一个眼神，都在传递着某种信息，从这个角度来说，集语言、动作、表情一身的情境表演，则更是一种对话。
而这种对话，更能够有效地帮助学生完成“主观文本”的建构与拓展。
于永正老师在这个方面，可以称得上是个“高手”和“大师”。
在情境作文《捕鸟》中，教师在让学生听音乐，感受并描写森林、小鸟的美丽和可爱之后，教师竟扮演成一个偷猎者，在大森林中偷猎。
在学生义愤填膺之时，请全班同学推荐一个同学扮演“红领巾”上台对教师的“偷猎”进行劝阻。
在这个情境表演中，教师创设了一个鲜活的“文本”在与学生对话，这里的教师即文本，文本即教师，教师和“文本”已经融为一体。
学生正是在与教师这个“活化”的文本的对话中，顺利地完成“主观文本”的建构和拓展。
这也正是后来学生“主观文本”物化后的作文，十分成功的一个根本原因。
总之，在小学语文阅读教学中，不管是在学生的独立阅读中进行对话，还是在教师的科学整合中进行对话，还是在对文本的多向拓展中进行对话，其目的只有一个，那就是让学生真正经历和文本完整对话的过程，充分发挥教师在阅读教学中应有的指导作用，并通过这种和谐、融洽而又高效的对话场的创设，确实提高学生的各项语文素养，使学生不断感受到阅读的乐趣。
这或许就是新课改要求下的小学语文阅读教学的目标与归宿吧。
20xx年4月24日，湖望小学的“我的学科主题阅读教学研究”拉开帷幕。
此次活动持续一天，参加本次教研活动的有湖望小学手拉手学校——肥西县丽景小学的校长、骨干教师以及“石头汤”悦读校园联盟校的部分老师。
本次“我的学科主题阅读教学研究”是湖望小学读书节活动的重头戏，今年已经是第5年了。
与往年不同的是本次研究活动分为两种不同的形式呈现：
课堂和研习讲述。
上午的四节课例分别由英语学科z老师、音乐学科z老师、语文学科z老师及数学学科z老师执教。
谢老师利用英文版《我爸爸》在阅读和互动中带领孩子们一步步走进图画书，又由书本走进生活，整个课如行云流水般巧妙自然，展现了一个经验丰富的教师扎实的教学功底和对教学的整合、利用能力。
z老师作为年轻教师的代表也毫不示弱，徐老师的音乐课如小河流水般缓缓流淌而来，把图画书《爱音乐的马可》与音乐学科结合的恰到好处。
z老师利用《蚂蚁和西瓜》展示了一节读写结合课，课上，甄老师充分调动孩子们的兴趣，声情并茂地将故事向孩子们娓娓道来，在交流分享后注重学生的感悟，又自然巧妙地将图画和场面描写相融合，使学生在读书的同时学会了“点面结合”的写作方法，提升了写作兴趣和阅读兴趣，是这节课的一大亮点。
她充满激情而又动的课堂给老师们留下了深刻的印象。
下午7位不同学科老师分别讲述了各自学科在“从阅读中学习”的研习过程。
三年级数学组罗齐卫老师讲述了从教师阅读开始，以团队协作的形式，以学生的学习为中心的学科阅读研究历程。
他们利用《魔法三兄弟的探险之旅》，关注书的“语言”，将数学图形的学习，变得生动、形象化，也让图画书因与学科学习结合，而更富有生命力。
如果说团队协作下的学科阅读研习是一群人的舞蹈，那信息学科张瑞老师的讲述，则是她一个人的独舞了。
张老师两年的实践中，带着思考前行，有自己独到的见解，她认为教师的“从阅读中学习”不是“教阅读”，而是带领学生“用阅读学习”，这恰恰悟出了“从阅读中学习”的道。
对于学科阅读教学的选择，张瑞老师创造性地提出“全用式”“半用式”的概念，展示了一个年轻的在学科教学中透彻的思考，舒展的舞蹈。
带着思考上路，带着孩子们一起上路。
科学学科葛传东副校长的讲述，则展现把学生的自主学习过程作为学科阅读的重点。
葛校长用视频和讲述结合的方式，通过采访校长、阅读研习启动、图书馆查找、学生阅读研习成果发表，把学生推到了台前，而他则是在站在学生背后的那个“重要的他人”。
课例和讲述结束后是分组研讨，每个年级组的老师都分享了了自己想点，也使本次学科阅读研究呈现出“百家争鸣、百花齐放”的局面，姜宗兵主任的一句话引起了大家的思考：
地上本无路，只不过走的人多了，就自然而然地成了路。
是的，这“我的学科主题阅读教学研究”就是湖望小学在探索一条教学之路。
对本次研究活动，胡冬梅校长一吐为快：
“真好！
台上的11位老师风采真好！
有经验的“老”教师，侃侃而谈，有深度有广度，是湖望学科阅读的典范；
新教师“出生牛犊不怕虎”，有思想、善于探索。
团队协作真好！
聂传荣副校长带领，团队分工明确，分工中又有合作是推进研究的力量。
课题研究价值真好！
老师们的实践研究彰显了这个课题的生命力，阅读不仅仅是语文老师的事。
阅读，在学科教学教学中如空气般重要且自然，每天都在发生。
“从阅读中学习”，体言阅读的快乐，这种快乐不是休闲阅读的消遣，是有思考的阅读老师带着学生有目标的学习，学习阅读。
”
最后，胡校长也留给老师们再次启程的思考：
在前行的路上，如何“继承中有创新”？
图书馆教学有哪些？
可以怎样用得更好？
带着思考，勇于开拓的湖望人，继续在路上！
3月25日到28日，有幸到贺州参加了广西小学语文低年级课堂教学观摩研讨会活动。
三天听了15节课，赛课内容限于低年级的语文课，执教老师都是来自广西各地市选拨出来的优秀选手。
这次赛课共有8节课获一等奖，7节课二等奖。
下面谈谈我们学习之后的收获：
一、每位选手的教学设计精巧，课堂中能紧扣低年级的教学目标，创设不同情境渗透识字和写字的教学任务，以自己的扎实基本功和教学风格营造一个富有感染力的识字写字课堂，把原本枯燥的识字教学变得鲜活灵动，充满童趣，让观摩的老师享受了一次精神盛宴。
如第一节桂林龙隐小学麦茜老师的《欢乐泼水节》，将识字与学文融合，渗透了多种识字方法，巧妙设计拓展训练，培养学生的想象能力、口语交际能力。
柳州的《鸟岛》一课，运用编口诀、形声字相比较看图理解等形式识记汉字，尤其是“密密麻麻”一词的理解：
借助图片理解到表示多的词语有密密麻麻、到处、一群群，明白不同的词语可以表达同一个意思。
借机运用密密麻麻造句，进行说话训练，最后看视频感受鸟岛的热闹景象。
这样把识字、学词和理解课文、积累语言有机结合起来，体现课堂的高效。
还有贵港的选手是根据单元特点进行整合，整体识字，这是主题式阅读教学的一种课型。
老师让学生利用原有生活经验、形声字的特点，注重在具体的语言环境中反复和生字见面，以达到大量识字的效果。
二、专家评课中提到低年级阅读教学就是识好字、写好字、读好文、理解少量重点词句、积累运用语言。
识字：
注重培养学生良好的识字习惯；
写字：
体现识写分家。
注意写字姿势的训练；
读文：
读准字音、读通句子不乱加减字，读出韵律；
理解词句：
采用多种方式选择适合年龄特点的方法理解词句，如结合生活体验、联系生活实际等；
积累：
巧妙渗透说话训练，在口语表达中学会运用刚学的词语或句式。
专家提出五点建议:
1、教师做到心中有学生，遵循学生的记忆特点、年龄特点，把我10-15分钟的黄金记忆时间进行教学；
2、老师书写示范时考虑全体学生是否看得见；
3、课件制作要适当，为课堂服务；
4、教学中面向全体，关注所有学生的学习状态；
5、注意倾听，抓住课堂生成的亮点，因“学”就导。
同时专家也提出：
1、低年级阅读教学要把握年级学段目标、关注教学目标的落实；
2、关注学习过程——识字写字要保证时间，阅读体验也要给足充分时间，交流合作不能流于形式，好好落实听说读写的能力培养。
3、关注课堂的时效性。
总之，精雕细琢的课是一种美，朴实自然的教学风格同样耐人寻味！
什么是有效的阅读教学？
关注学生的阅读起点是有效的阅读教学;
培养良好的阅读习惯是有效的阅读教学;
阅读方法的指导和提炼是有效的阅读教学;
合理地处理教材是有效的阅读教学。
要是继续下去，答案一定还有很多很多，一切尽在阅读教学中。
以下，结合执教《嘱咐》这篇课文时的感受，就如何处理教材这个角度来谈谈我对阅读教学有效性的理解和认识。
一、教材筛选整合
要能合理地处理教材，深入浅出地解读是第一步。
教师本人对于文本的研读
是阅读教学的基石。
静下心来反复读课文，发现《嘱咐》这篇课文从是无声的嘱咐入手，到无声的嘱咐归总。
全文洋溢着着母爱的味道，这爱里有甜蜜，也有酸楚。
母亲的爱，有的浓烈，有的细腻，有的壮烈，有的含蓄，甚至让我们不易察觉的到。
本文的语言洗尽铅华、朴素淡雅，至而，你可以说她是平铺直叙不见有奇的。
但细细读来，你会发现这些文字却能在波澜不惊之中拨动你心底深处最深的那根弦。
所以，我希望打动学生的不仅仅是的内容与情节，更应该是的语言，那么带领孩子们品词析句是第一要务。
在这儿，我进行了第一次取舍，“舍”课文的情节内容，“得”课文的语言文字，进行扎扎实实的语言文字训练，将训练与感悟结合在一起，旨在提高学生的语言文字素养。
我想，这也是一个语文老师最基本的最朴素的责任。
纵观《嘱咐》一文中，围绕着无声的嘱咐，通过三件事情三次写了母亲的眼神。
在备课的过程中，我对这三个故事进行了取舍。
在备课时，做这样的取舍我的内心也很矛盾——这样处理势必使得结构不甚完整。
但在反复读课文后，我发现课文这三个故事是有层次的，前二者讲述的都是母亲通过眼神传递给孩子，可以说是言传的层次;
后者则是母亲的实际行动，是身教的层次。
身教重于言传，对于孩子的影响也更大，更深刻。
可以分开处理。
同时考虑到这是第一课时的教学，这样的处理能使课堂更充实更从容。
对于教材做了这样一个筛选，能更好地引导学生关注细节、关注语言，有更多的时间让学生与文字接触，可以充分去读，去品。
在这样的基础上，学生能更好地积累语言，一堂课下来，留在学生脑海中的字词句才能是鲜活的，有生命力的，今后，遇到一个语言环境和合适的话题，学生就能自如地进行表达。
这正体现了阅读教学的一个重要目标就是学会运用语言。
二、教材分层处理
如何在筛选过的教材中做呢？
分层处理，凭借课文语言材料，特别是抓三次描写母亲眼神的话，能比较有效地让学生感受到母亲无声的嘱咐中包含着无微不至的爱。
抓住重点句，调动课文相关语言文字，逐步去体会“勿以善小而不为，勿以恶小而为之。
”的意思。
中能体现“勿以善小而不为，勿以恶小而为之。
”这个意思的语言很多，，就如同大珠小珠落玉盘，四处散落，似飞花溅玉。
所以在这儿，我必须舍掉这盛珠子的“玉盘”，而选择一条将玉珠连成串的主线。
这也是处理教材时第三次在舍与得之间徘徊。
基于此，我将“课文哪些地方写了母亲无声的嘱咐。
”这个问题做为主线，开展教学。
设计了三个层次：
第一层：
将这三处描写母亲无声的嘱咐的话找到，读通顺。
这一点是立足学生的学习基础来说：
一则，这是将五年级的教材放在四年级使用;
二则，学生是上课铃响之后才看到教材的，缺少一个预习的过程。
第二层，逐句去读，说说有什么发现？
结果孩子们读出了这三句话的相同处：
都是写母亲眼神的。
此时推一步，说说从哪些词句中反映出来的，孩子找到了：
黑亮的眸子、闪着泪花的眼睛、目光这三个语言点，从而明白了同样一种事物却有这么多不同的表达方式，进而感悟到祖国语言文字的多样性丰富性。
第三层：
读出感悟，训练学生的表达能力，进行标点符号改换训练等。
三、关注教材细节
中值得品味的语言很多，要作取舍;
同时，一句话中的阅读点也很多，也要作取舍。
关注细节，品味语言时取舍的标准。
抓母亲动作描写中的两个动词“举”与“落”，在一唱三叹中语言文字落实到位。
在课文第三自然段中有这样一句话：
母亲粗壮的手臂高高举起，手掌落在我身上却一点也不疼
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