园本研修文化综述Word格式.docx
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20世纪下半叶，教师教育成为世界教育改革的一个重要组成部分，诸多国家都把教师培养和培训的改革作为教育改革的重点之一。
随着教师培训的发展，许多有识之士注意到，专门师资培训机构所组织的培训常常不能符合学校的实际，无法为教师专业发展提供有效支持，因此提出“校本培训”（School-basedIn-serviceEducation/School-basedteachertraining/school-basedteachereducation）的理念，并在20世纪80年代开发了多种校本培训模式。
英国是最早实行校本培训的国家之一。
1972年的《詹姆斯报告》提出教师三阶段培训理论（即普通高等教育、教育专门训练和在职进修），并指出在职进修应始于学校，“每所学校都应该把对本校教师的继续培养作为其他任务中的一个重要部分，所有的教职员对此都负有责任”。
1992年，时任英国教育大臣的克拉克在教育会议上正式提出“使师资培训以中小学为基地”，要“给第一线的最优秀教师以培训他们队伍的新成员的真正的职责”等。
20世纪80年代，英国各地中小学普遍实行了以“在岗培训（on-the-job-training）”，实行以中小学为基地的师资培养模式；
同时，各高校和师资培训机构纷纷同中小学建立起伙伴关系，开展以中小学校为基地的教师培训工作。
校本培训作为一种思想最初起源于美国20世纪60年代倡导的“以能力为基础的师范教育”运动。
该运动认为，要提高教师的教学质量，必须要到学校教学现场和教师中去观察、分析、了解，掌握具体教学问题。
因此，他们主张由学校自身组织和领导教师培训，依靠校内优秀教师的传帮带作用提高教师队伍的素质。
1989年，美国全美教师联合会发表的《着眼于未来的师资教育》的报告中指出：
教师培训从根本上是要满足教师的不同需要，主张把培训随时随地渗透到教师真实的教学情景和过程中。
基于此美国的许多大学、教师培训机构、中小学及教师专业团体纷纷尝试在中小学开展师资培训，探索出“学校本位师资培训模式”。
校本培训的模式随之推广到世界各国。
当今，校本培训以受到世界范围的广泛关注，成为教师在职教育的主流。
1996年在日内瓦召开的国际教育大会第45届会议上强调了教师校本培训的价值，提出了教师必须通过有适当监督的校内实践经验而获得教学技能，同时还要进行行动研究等。
2．国外校本研究的渊源发展
最初萌发自19世纪末的欧美国家的中小学校教育研究，多以实验学校作为教育研究的场所，其基本理念即如1926年白金汉姆（Buckingham，B.）在《为教师的研究》（ResearchForTeachers）一书所强调的“以教师参与研究”为核心，可知其原本即具有“校本”的特点。
而其最初的实践形式即以教师行动研究为主。
而到60年代，在美国第一次“科学家主导”的课程改革的背景下，源自美国的教师行动研究逐渐沉寂。
在英国，60年代兴起了“自下而上”“由教师发起的”纳菲尔德（Nuffield）课程改革，它的口号即斯腾豪斯（Stenhouse，L,）等提出的“教师作为研究者”（TeachersasResearchers）。
虽然“教师作为研究者”的口号在当时的实践中贯彻得并不理想，但它作为一种理念影响深远。
此后埃里奥特（Elliot,J.）、箫恩（Schon，D.）和凯米斯（Kemmis,S.）等相继提出的“教师即行动研究者”（TeachersasActionResearchers）、反思性实践者（TheReflectivePractitioner）和“教师即解放性行动研究者”（TeachersasEmancipatoryActionResearchers）等，可认为是对上述斯腾豪斯等的研究的进一步深化，这些研究强调的行动、反思、合作、解放和批判等理念成为数十年来校本研究的重要关键词。
上述“教师作为研究者”和“教师行动研究”的探索，为校本研究提供了价值观和方法论的重要支持。
而在70—90年代的美国，在欧洲研究新思潮的推动和自我反思的背景下，开始了新一轮的变革和探索。
其中五个方面的改革和发展为中小学校教育研究的校本化发展奠定了坚实的基础。
其一是对本国60年代课程改革的反思和批判，及其后举世瞩目的第二次课程改革，为教师的研究者角色的广泛认同奠定了基础；
其二是以提高教师素质、促进教师专业发展为核心的改革，直接推动了鼓励教师参加研究和学术进修活动的制度化，为其后数十年美国的校本研究的推行和持续发展造就了一支生力军；
其三是美国等地兴起的“校本”运动，为校本研究提供了最直接的理论和实践支持；
其四是鼓励高校和专业研究机构同中小学合作展开研究，这一举措直接构建了具有极强可行性的校本研究模式；
其五是在对20世纪上半叶实证主义研究方法的统治地位进行反思的基础上，一方面对行动研究不断完善，另一方面引进了叙事研究、案例研究和其他社会学等的方法，为校本研究奠定了坚实的方法论基础。
3．国外学校文化研究的渊源发展
西方社会对于学校文化的研究很早就开始。
据有关文献显示，最早提出“学校文化”这一概念的是美国学者华勒（W．Waller），早在1932年《教育社会学》（TheSociologeTeaching）一书中就曾使用“学校文化”一词。
他将学校文化定义为“学校中形成的特别文化”。
这个概念并没有明确指出学校文化是什么，而只是指出了学校文化发生的场域——学校。
而对学校文化的系统研究，一般认为来源于20世纪60年代萌发而80年代盛行的“企业组织文化”的研究。
学校文化的探索与“校本”运动不谋而合，互相促进，逐步走向融合。
（二）国内园本研修文化及相关研究的发展[7-12]
1．国内校本培训的发展
在我国，最早在20世纪80年代开始了大规模的教师在职培训。
80年代后期传统教师培训的种种弊端严重影响着师资培训工作的开展，引起了广泛的关注。
人们开始积极探索新的培训模式，而上海、吉林、湖北、四川等部分省市的学校开始进行了有关的尝试。
一般认为我国的校本在职进修起步于90年代后期，是伴随着“八五”师资培训的进程而逐渐探索形成的。
约1997年“校本培训”的提法出现在国内公开期刊文献中。
1999年教育部在《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中明确指出“中小学是教师继续教育的重要基地，……，各中小学都要制定本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训。
”至此，校本培训之词在官方文件中首次被明确提出。
同年教育部颁发的《中小学教师继续教育规定》也有类似的明确规定。
自此，校本培训在全国范围内展开，成为我国新世纪教师在职继续教育的重要模式之一。
同时伴随着我国新课程改革的开始，“校本课程”的开发和“校本研究”进入我国中小学校，使“校本培训”在我国得到进一步重视。
2001年10月，教育部袁贵仁副部长在全国进一步推进中小学教师继续教育工作暨继续教育实验区成果交流会议讲话中明确提出，要“积极发展校本培训”，并进一步提出“完善省、市（地）、县、乡、校五级培训体系”的要求。
值此，校本培训在中华大地蓬勃发展，至今方兴未艾。
约在2002年，学前教育领域出现了“园本培训”的探索文献。
而《上海市学前教育课程指南》也明确要求“建立园本培训机制，以鼓励教师自我进修、自我提高，适应课程改革与发展的需要，优化教师的整体素质。
”
2．国内校本研究的发展
校本研究的萌芽最早可追溯到20世纪20年代，在国内对欧美发达国家的教育研究理论和方法引介热潮的推动下，许多志士仁人如陶行知、陈鹤琴、梁漱溟和晏阳初等，纷纷开展了具有强烈本土色彩的教育改革型的实验研究。
虽然总体上未能形成深层次的独立研究，但其科学精神和校本特征的萌芽值得赞许和借鉴。
在建国（1949年）后的最初十七年间，我国教育研究始终未能摆脱前苏联教育制度和理论的影响，总体上表现出经验总结和引经据典式、思辩式理论分析相结合的显著特征。
而在中小学层面，借鉴了前苏联体制形成的教研制度。
当时开创并长期统治我国中小学的教研的主要特点为：
以提高教学质量作为研究的根本目的，以集体备课、听课、评课、交流经验、学习、讨论等为主要方法，强调实践和交流等。
从研究活动角度考察，这类教研往往异化为一种很少研究成分的活动方式，甚至成为纯粹的自上而下的工作布置，总体上行政色彩浓厚而研究性质模糊；
而在“校本”意义上，虽然重视课堂实践和教师参与，但教师基本没有研究自主性可言。
此后的“十年浩劫”期间，则更无教育研究可言。
直到20世纪70年代末，我国的中小学教育研究开始出现了质的变化，经过二十多年的曲折发展，初步形成了校本研究的新的格局。
从70年代末到80年代初，在结束了“十年浩劫”之后，我国教育研究进入了以“觉醒——引进——尝试”为特征的新阶段：
在初期完成了教育研究思想方法的根本转变后，开始兴起了新一轮引进国外教育研究理论和方法的热潮；
与此同时，国内不少先知先觉者开始尝试进行教改实验。
在国家层面上，采取一系列举措，推进了教师参与的学校教育科研的发展。
教育实证方法（主要包括实验和问卷调查方法）被广泛运用成为这一时期的重要标志。
教育科研基本方法（即后称之为“三法两工具”的调查法、实验法、经验总结法、教育测量和教育统计）在中小学教师和管理人员中得到迅速传播和普及。
80年代末到90年代初，国内开始对前一时期教育实验等方法运用的反思。
同时，国外教育行动研究的发展开始引起国内学术界的关注。
在组织推动方面，这一时期开始了从中央到地方教育科研组织机构的全面组建，建立起了独立于原来“教研”系统的多层次的中小学教育科研系统，同时，召开会议、发布文件、队伍和制度建设等一系列举措相继推出。
从校本研究角度考察，这一阶段可说是在“研究”上得到很大进展，而在“校本”方面未受到应有关注：
中小学教师很少真正有参与教育科研的机会；
初步形成了中小学教师与教育行政人员和专业研究人员的合作研究的重要模式；
在方法论方面对实验、调查等方法经历了重视——推广——拔高——反思的演变过程。
90年代初，研究的重心在于对中小学校教育科研管理的历史回顾和经验总结，出版了一批有关专著和大型资料工具书。
2000年，上海开展了“学校教育科研往何处去”的大讨论，推进了对学校教育科研的深入思考和研究，也预示着中小学教育科研面临着“回归学校”的重要转折时期的到来。
这一时期在教师听课、评课、交流讨论等实践研究方式方面仍被忽略，“三法两工具”得到广泛运用的同时，行动研究、案例研究、叙事研究等逐步开始得到传播和重视。
而教育研究的校本化问题仍未得到根本解决：
多数教师参与研究的主动性较差，认识上也存在许多误区；
科研同学校工作的实际及教师的教育教学实践之间相脱离的情况未能真正得到纠正。
本世纪初以后，一方面我国新一轮课程改革的兴起和深入发展，推动中小学教育科研和教研进入了重要的转型期。
“校本科研”和“校本教研”等先后成为这一阶段的新的重要关键词，先后约在2002年出现在公开期刊文献中，而后迅速成为广泛关注的热点。
最初，作为对前一阶段中小学校教育科研反思的成果和受国外“校本”运动的影响，出现了“校本科研”或“校本研究”的有关提法和探索，还有学者引介国外“教师作为研究者”的重要理念，并对之进行了本土化的深入研究。
2002年，国家决策层提出推行“校本教研”，将其作为解决课程改革中遇到的新问题，推进课程改革和实施的重要举措。
在2002年《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》和2003年《普通高中课程方案（实验）》等文件中都明确要求中小学校应积极开展校本教研，建立校本教研制度。
2003年1月全国基础教研制度教育工作会议将“开创以校为本的自下而上的教研制度”作为当年工作的十个要点之一。
2004年教育部在上海召开会议，正式确立全国30个省市84个区县作为首批“创建以校为本教研制度建设基地”，校本教研制度建设的探索在全国范围全面启动。
在这一阶段，行动研究、案例研究、叙事研究和课例研究等相继成为热点，对传统的听课、评课和集体备课等教研活动形式的重新开发和拓展也受到关注。
同时，涌现出一大批有关的重要著作，标志着中小学教育科研进入了“校本”和“教师研究”的新阶段，而方法和方法论的转型和普及推广已成为其中重点任务之一。
目前，出现了“校本科研”和“校本教研”互相渗透和融合的趋势，在方法上表现为许多学者提出校本教研要课题化，行动研究、叙事研究、案例研究和教学反思等原来意义上的“科研方法”被纳入校本教研的途径或方法，在组织制度上，有学校或地区将教研和科研体系整合为一。
但在总体上，“校本科研”和“校本教研”的大部分研究仍然在各自传统领域中展开。
目前“校本科研”的主要进展在研究方法（如行动研究、叙事研究等）方面，而“校本教研”的进展除了引进行动研究、课例研究方法，还包括对原有的观课、评课等方式的重新开发，及校本教研制度建设等。
随着新课程改革改革向学前教育领域的推进，“园本教研”和“园本研究”等的研究文献也在2002—2003年间相继出现在报端。
2007年，全国“以园为本教研制度建设”项目教研员研修会在北京召开，交流了各地的研究和改革成果，推动了“园本教研”的深入发展。
3．国内校本研修的提出和发展
在国内，相对于上述“校本培训”、“校本研究”和“校本教研”来说，“校本研修”在公开期刊上出现得最迟（约在2003年）。
“研修”最初只是日本对教师在职培训的提法。
而后国内由上海顾泠沅等学者提出了“校本研修”。
在其后的运用中主要赋予其两类含义，一是作为“以研究为主要方式”的特殊的校本培训，二是在“研训一体”的意义上使用它。
而作为官方文件，2004年教育部《关于加快推进全国教师教育网络联盟计划，组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》中指出：
“校本研修是现阶段开展教师全员培训的重要辅助途径”，要“树立先进培训理念，……突出研训一体，发展校本研修”，要“坚持培训与教研相结合”。
而后校本研修的探索文献快速增加，逐步形成热点。
4．国内学校文化和“研修文化”研究的发展
我国最初的有关研究局限在“校园文化”方面。
20世纪80年代末开始有学者介绍国外“学校文化”的有关成果，但直到20世纪末——本世纪初，才有学者系统阐述学校文化的概念原理等，学校文化研究开始逐步升温，受到较多关注，并逐步成为热点。
同本课题密切相关的“研修文化”、“教研文化”和“教师文化”等的研究，最初只是作为对学校文化研究的组成部分的研究，近年才开始出现独立的探索研究，还未真正形成热点。
二、园本研修的有关研究内容分述
（一）园本（校本）研修的概念和特征
1．基本内涵和相关概念[13-31]
（1）关于“校本”（School-based）和“园本”
我国学者郑金洲等认为难以对校本作为一个明晰的鉴定，但对其含义可认为：
一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。
“校本”的概念最初是欧美的泊来品，西方学校改革的“校本运动”即包括校本管理、校本培训、校本研究和校本课程开发。
关于“校本”，在西方与School-based意义相近的常用的词有School-focused（以学校为焦点）、School-centered（以学校为中心）和School-site（以学校为场所）等。
因此“校本”还具有以学校为基础、以学校为焦点、以学校为中心和以学校为场所等的含义。
而“园本”可认为是在新课程改革背景下“校本”在学前教育领域的运用。
有人认为“园本”主要有三层含义：
（1）以幼儿园为基本单位；
（2）基于并为了幼儿园的发展；
（3）幼儿园拥有较大的自主权。
（2）关于“校本培训”和“园本培训”
欧洲教育协会1989年对校本培训的界定为：
校本培训是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需要的培训活动。
而目前国内关于校本培训的定义，可谓是众说纷纭。
有代表性的包括：
“校本培训是以学校为本，以学校为基础，以学校为阵地，以学校为主体开展的教学研究与教育科研融介在一起的培训活动。
”“校本培训是以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、教师、学生共同参与的，充分利用校内外培训资源，直接服务于学校和教师，服务于教学的培训活动”等。
通常国内的界定按其侧重强调的关键点，可分为两类：
一是侧重以培训地点或场所的特点，即强调为了学校和在学校内进行；
二是侧重于培训目的特点，即强调以促进教师专业发展、改善学校和教学实践为中心的培训。
有学者指出校本培训至少具有三层含义：
强调在教学现场中提高教师的教学能力和教学质量，促使教师专业化走内涵发展的道路；
学校在培训事宜上有较大的自主权，以学校为基础，依据学校及教师的实际来进行培训，要能解决学校教育教学实践中存在的问题；
对学校的培训起积极作用的校外个人或团体，如教育专家、师范院校等也能参与培训活动。
有学者将“园本培训”界定为：
幼儿教师园本培训就是为了满足幼儿园和幼儿教师的发展目标和需求，由幼儿园发起组织，立足幼儿园实际开发而进行的师资互动式培训，旨在提高幼儿园整体办学实力和教育质量，促进幼儿园的可持续发展。
也有学者认为：
园本培训是在教育专家指导下进行的，以教师任职单位为基本培训单位，以提高教师专业素质为主要目标，通过教育教学实践和教育科研活动等多种形式对全体教师实行全员性继续教育的培训。
（3）关于“校本研究（教研）”和“园本研究（教研）”
校本研究（School-basedResearch），一般是指“基于学校、通过学校和为了学校”的研究，是从学校发展的实际需要出发，就学校教育教学所存在的突出问题，以学校教育工作者作为研究的主体，通过一定的研究程序得出研究成果，并将研究成果直接用于学校实际状况改变，从而提高教育教学质量和教师专业化水平的研究活动。
在我国，对“校本研究”的接受和理解同“中小学教育科研”的发展有关。
一般90年代末上海等地开始强调的“学校教育科研”与“校本研究”基本同义，强调的是研究目标、内容和主体向中小学校回归，及方法论上向行动研究等的转型。
关于“校本教研”，一般认为是以学校为研究的基地，以教师为研究的主体，以教师在教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象的研究。
对其归属主要有四种看法，分别认为是一种活动、一种行为或一种行动研究，还有一种综合的观点，认为它既是—种研究方式和专业行动，也是一种制度和文化。
诞生于原来的教研活动的校本教研，在新课程的背景下又被赋予新的内涵和使命。
首先，校本教研强调致力于解决教师在教育教学或学校在发展过程中遇到的问题，强调问题的解决主要应该靠学校的教师自己去研究探索。
其次，强调教师的研究是一种为了解决现实问题的实践性研究。
推行校本教研是实践新课程的需要和制度保障，更是教师专业化成长和构筑学习型学校的有效途径。
最后，强调教师的全员参与。
总体上，“校本教研”的提出源自课程改革和实施中问题的“校本化”解决，强调的是问题化、课题化、全员参与、互助合作和方法上向行动研究等的转型。
同时，这一概念的理解还同我国“教研”和“科研”分立的体制有关联。
关于校本研究中所牵涉到“教研”及“科研”的关系，从内涵和内容等方面看，即如上文所述从互相交叉逐步走向互相渗透和融合；
而从组织制度看，这一关系的复杂性主要来自我国中小学校教育研究体制划分。
在实践中已有一些地区或学校在工作中将“科研”和“教研”互相渗透融合，甚至在组织制度上将二者整合。
现学前教育领域多使用“园本教研”，用“研究”或“科研”的比较少见。
有学者认为：
园本教研具有全员性、实践性、整合性、自主性和差异性的以园为本的教研活动，是立足教学实践以教师为主体的着重问题解决的行动研究。
也有学者将“基于行动研究的幼儿园园本教研”界定为：
是以幼儿园为本位，以教师行动为基础，由研究者和骨干教师引领的教研活动。
（4）关于“校本研修”和“园本研修”
即如上文所提到的，国内“校本研修”最初是由上海顾泠沅等学者提出，其实践基础即为我国教育界根据本土特定体制提出“校本化”加上“研训一体”的探索，故此可能在西方学界定无法找到对应的概念。
有学者将其界定为：
校本研修是以“以校为本”、“教师即研究者”和“促进教师专业发展”为核心理念的教师专业发展行动。
是以教师任职所在学校为基本场所，以促进本校教师、学生和学校的发展为本，以结合本校和教师本人的教育改革实践开展研究性学习为基本方式，以建立教师为主体，包括专业人士和学校领导在内的学习型组织为交流平台，以改善教师的教育行动为直接目标，以提高教师的专业修养水平和教育质量为根本目的，促进教师自主成长的一种教师教育形式。
它是一种集学习、教学和科研三位为一体的学校及教师行为，是一种基于教师教育教学实践、来自于教师、服务于教师的专业发展活动，是一种对教育教学经验的理论提升过程。
也有学者指出：
校本研修中“校本”即一切从学校实际出发，“研”即常规教研和专题教育科研，“修”即教师的培训、进修、反思和提高。
还有学者认为校本研修即以校为本的各种校验、科研和培训进修，等等。
在实际运用中通常赋予“校本研修”两类含义：
其一是在校本研究和校本培训一体化的意义上使用，即通常所说的“研训一体”加上“校本化”的研究培训活动；
其二是从对校本培训的改革发展出发，倡导“以研究为主要方式的特殊的校本培训”，将校本研究作为校本培训的一种途径或方式，通过“研”完成“修”的目标。
可以理解为校本研修是校本培训的某种特殊形式。
它同“校本培训”的区别在于其目标定位是实现问题解决和专业发展目标的有机统一；
强调中小学教师是研修活动的主体；
内容向问题中心转移；
方式更加强调对话与交流等。
“园本研修”的界定还未见于公开论著，但有些说法，如“正式教研与非正式教研相结合的园本培训”等提法，显然具备“园本研修”的基本含义。
（5）关于“学校文化”和“校本研修（教研）文化”
关于“学校文化”，国内外有许多界定。
本文不一一介绍，仅将国内主要的界定归纳如下：
一般认为学校文化学校文化,是指一个学校在自己的历史发展中,在长期的办学实践的基础上,逐步积淀、培育形成的、占据主导地位并为全体师生员工所认同和恪守的共同的办学思想、价值观念、学校作风与传统、行为规范和成员之间的相互联系与作用方式和规章制度的总和，以及体现上述内容的物质载体和行为方式。
是学校成员在长期的教育实践过程中积淀和创造出来的物质财富和精神财富的总和。
它是以物质文化为基础，以制度文化为保障，以行为文化为表现，以精神文化为核心的。
其核心是精神层面中的价值观念、办学思想、教育理念、群体的心理意识等。
关于“校本研修（
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