教育心理学.docx
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教育心理学
教育心理学
第一章教育心理学及其研究
教育心理学的发展过程
1、初创时期（20世纪20年代以前）
乌申斯基【俄】被称为“俄罗斯教师的教师”1868年《人是教育的对象》
桑代克【美】1903年《教育心理学》1913—1914年《教育心理大纲》这一著作标志教育心理学体系的建立；（奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
）
2、发展时期（20世纪20—50年代）
西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验领域的研究成果；学科心理学发展很快；行为主义占优势，强调心理学的客观性；程序教学和机器教学的兴起。
发展特点：
内容庞杂、实践作用
维果茨基《教育心理学》
20世纪初，我国出现的第一本教育心理学著作：
由房东岳译、日本小原又一著的《
教育实用心理学》
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书
3、成熟时期（20世纪60—70年代末）
60年代布鲁纳课程改革运动
70年代奥苏贝尔有意义的语言学习
加涅积累学习理论
发展特点：
（60年代开始）内容趋于集中、各派分歧缩小、注重学校实践
4、深化拓展时期（80年代以后）
从纯理论向综合性的应用项目发展
基础研究课题与应用性研究课题结合
第二章学生心理
第一节学生的认知发展
一、皮亚杰的认知发展观
1、皮亚杰【瑞士】对人类影响最大的三位心理学家之一，日内瓦学派的创始人
其毕生工作就是试图用生物学观点来解释认识论问题
2、研究主题：
人的知识来源于动作
适应的本质就在于有机体取得与环境的平衡
3、皮亚杰的认知发展阶段：
见书本P031,了解
4、皮亚杰理论对教育影响：
（1）教育要适应儿童的发展，即不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料。
（2）保持学生学习的主动性和自主性，是他们积极的参与到学习活动中来；教师要利用学生的生活经验促进学生构建知识。
（3）注重儿童认知发展过程中的个体差异。
5、图式的概念：
指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。
（皮亚杰对图式的定义是：
“一个有组织的、可重复的行为或思想模式。
”）
6、皮亚杰的构建主义发展观
由于环境影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；这种适应性变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的构建过程。
二、维果茨基的发展观
维果茨基【苏联】提出“心理发展的文化历史理论”，创立了社会历史学派
（一）文化历史发展理论
两种心理机能：
低级心理机能：
个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征
高级心理机能：
以符号系统为中介的心理机能
认为个体心理发展是受社会文化—历史发展以及社会规律的制约
他提出，儿童的一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
（二）心理发展观
1、心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；
2、从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中，通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上，形成了各种新质的心理机能；
3、高级心理机能是外部活动，不断内化的结果。
（三）最近发展区
概念：
实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。
前者尤渡里解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力。
（了解）
作用：
促进儿童的发展
（四）内化学说
内化的概念：
是指个体将社会环境中吸收的知识，转化到心理结构中的过程。
（五）维果茨基的理论对教学的影响（教育要走在儿童发展的前头）
1、支架式教学
2、交互式教学
3、维果茨基的理论对合作学习有一定的指导
4、维果茨基的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用。
皮亚杰
维果茨基
认识源泉
儿童本身是认知源泉，儿童自发形成思想
儿童和社会共同导致认知发展
儿童的个人言语
自我中心言语，认知成熟和基本社会经验（与同龄人的分歧）导致自我中心言语消失
儿童自言自语是为了自我知道和自我指向，自我指向语言内化为自我思考
自我中心的，非社会的
自我指导，指向，高级心理机能基础
教学
自我启蒙发现
重视合作，老师指导，因材施教，学生互相学习
发展与教学
认知发展必须先与教学，特定阶段才能掌握某种状态
发展与教学相互影响，教学先于发展
第二节学生的情感和个性发展
一、个性与社会化发展
（一）埃里克森的社会发展理论
一、埃里克森不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”的方面，而是强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约。
埃里克森把人的心理发展分为以下8个阶段：
1、信任对怀疑（0到1.5岁）
2、自主对羞愧（1.5到3岁）
3、主动感对内疚感（3到6、7岁）
4、勤奋感对自卑感（6到12岁）
5、角色同一性对角色混乱（12到18岁）
6、有爱亲密对孤独（18到30岁）
7、繁殖对停滞（30到60岁）
8、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）
二、个性和社会化发展理论在教学中的应用
1、帮助学生适应勤奋和自卑危机
2、适应同一性和角色混乱危机
自我意识的概念：
是指个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识、自我评价。
（即人对自己的认识以及对自己与周围人的关系的认识。
）
第三节学生的个体差异
（一）智力的心理测量学理论
斯皮尔曼智力的二因素
卡特尔二分理论（流体智力和晶体智力）
（二）当代智力的系统理论
1、加德纳的多元智能理论
加德纳【美】提出“智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。
”（人类至少存在八种智能，分别是语言智能、逻辑数学—智能、空间智能、肢体—动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能）
2、斯滕伯格的三元智力理论
斯滕伯格【美】认为人的能力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成。
智力的组成：
分析性能力、创造性能力、应用性能力（智力差异表现在三种能力不同组合上）
内在成分智力成分亚理论（将智力与个体内部世界联系起来）
智力的三个方面智力成分与经验的关系智力情境亚理论（将个体与日常上生活情境联系起来）
智力成分的外部作用智力经验亚理论（将个体与个体内、外部世界均联系起来）
结果：
分析能力
（分析、判断、评价）
元成分：
用于决定做什么监督执行的过程，并在完成之后进行评价
三元智力理论
成分亚理论操作成分：
用于具体完成任务
知识获取成分：
用于学习如何将事情完成
经验亚理论处理新任务和新环境时所要求的能力结果：
创造能力
信息加工过程自动化的能力（创造、发现、发明、想象、探索）
对现有环境的适应
情境亚理论对现有环境进行调整和塑造结果：
实践能力
对不同环境的选择（付诸实践，应用、使用和履行}
评价：
在理论上已将传统智力的观念扩大
三、个体学习风格差异
（一）认知风格
指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
（特征：
持久性、与一致性）
1、场依存性：
受环境因素影响大（依赖身外的客观事物）
场独立性：
不受或很少受环境影响（依赖主体感觉）
2、反思型：
在做出回答之前倾向于进行深思熟虑的、计算的、分析的和逻辑的思考，往往先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。
冲动型：
根据几个线索做出很大的直觉跃进，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快做出自己的反应。
（选择题）
（本章课本练习题第75页）
第三章教师心理
一、教师期望效应（也称罗森塔尔效应或皮革马利翁效应）
是指人们基于某种情感的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
教师如果根据对某一学生的了解形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。
自我应验效应：
即原先错误的期望引起吧这个错误的期望变成现实的行为
教师期望效应
维持性期望效应：
老师认为学生将维持以前的发展模式。
二、教师的专业发展
（一）教师专业发展的三种取向
1、教师专业发展的理性取向（接受学科知识与教育知识）
2、教师专业发展的反思—实践取向（通过反思，促进理解）
3、教师专业发展的生态取向（在教师群体中形成合作的专业发展文化模式）
三、教师成长和培养的途径
微格教学（或，微型教学）
概念：
以较少数的学生为对象，在较短的时间内（5—20分钟），尝试做小型的课堂教学。
（可以把这种教学过程摄制成录像，在课后进行分析）
程序：
书本94页。
三、教师行动研究
名词解释：
（课本练习题105页）
第四章学习心理导论
一、奥苏贝尔的学习分类（书本117页，有例子，重点！
一定要看！
）
二、学习的的意识水平
根据学习的意识水平可以将学习分成
内隐学习：
指有机体在与环境接触的过程中，不知不觉的获地获得了一些经验，并应之改变其事后某些行为的学习。
外显学习：
类似于有意识的问题解决，有意识的、做出努力的和清晰的、需要付出心理努力并按照规则做出反应的学习。
（课后练习：
书本129页）
第五章行为学习理论
第一节经典性条件作用理论
（一）巴甫洛夫经典性条件作用理论
巴甫洛夫最早提出经典性条件作用的人（其实验，书本131页）
巴普洛夫与斯金纳的比较
巴浦洛夫的经典条件反射与斯金纳操作性条件反射的区别
巴浦洛夫
（经典条件反射）
斯金纳
（操作性条件反射）
被试行为
狗分泌唾液
小老鼠按杠杆
行为与刺激的关系
S——R（刺激——反应）
R——S——R（反应——刺激——反应）
学习的发生
中性刺激与无条件反应配对并重复作用，产生学习
先产生无条件反应，然后给予不断的强化刺激，产生学习
实例
给某人尝一枚酸杏，他吃后，分泌唾液，重复多次，只要让他看到杏，他就会分泌唾液
学生回答问题，得到老师的肯定与表扬，学生以后回答问题的积极性提高
第二节联结主义理论
（一）桑代克的联结主义学习论
1、桑代克：
美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。
2、尝试错误说（联结说）基本观点（PPT上的）：
学习的过程：
动物的学习是一个渐进的、盲目尝试而逐步减少错误的过程。
学习的实质：
是建立刺激情境与正确反应之间的联结，即形成S-R的联结。
学习定律：
效果律、练习律、准备律
（学习的实质在于形成刺激—反应联结（无需观念做媒介）；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试和与错误的渐进过程。
）书本
第三节操作性条件作用理论
（一）操作性条件作用学说
1、斯金纳，美国行为主义心理学家，新行为主义的代表人物，操作性条件反射理论的奠基者。
▪操作性条件反射观：
■行为的分类：
应答性vs.操作性
■条件反射的分类：
应答性（经典性）条件反射vs.操作性（工具性）条件反射
■两者的区别：
无条件刺激引发vs.自发产生
▪学习观：
■学习的实质：
学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
■操作学习的过程：
即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化→反应加强的过程。
（二）强化理论
鼓励行为（强化）
抑制行为（惩罚）
呈现刺激
正强化（在某一行为后通过呈现满意的刺激来加强行为）
正惩罚（在行为之后通过烦恼或痛苦的刺激来抑制或减少该行为）
移去刺激
负强化（通过移去令人厌恶的刺激来加强行为）
负惩罚（通过移去令人愉快的刺激来减少行为）
（三）行为的学习
1、新行为的的塑造：
当老师通过强化每一步的成功以引导学生达到目标时，他就正在使用一种发展新行为的技术——塑造。
塑造，就是通过小步反馈帮助学生达到目标。
（1）连锁塑造：
从第一步行为开始，每次只训练一步行为，从前往后将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。
（2）逆向连锁塑造：
从最后一步行为，每次只训练一步行为，从后往前将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。
第四节社会学习理论及行为主义新进展
一、社会认知论
1、班杜拉，美国心理学家，社会学习理论的创始人。
他认为来源于直接经验的一切学习现象实际上都可以依赖观察学习而发生，其中替代性强化是影响学习的一个重要因素。
2、班杜拉认为，儿童通过观察他们生活中的重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心里表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。
3、三元交互理论：
个人、行为与环境之间的交互决定关系。
4、替代性学习：
观察别人而进行的学习。
替代性强化：
是指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
（即替代性强化：
是指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到的强化。
）
（书本练习，153页）
第六章认知学习理论
第二节认知结构学习理论
布鲁纳的发现学习
布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的有意义的学习比较
第三节认知同化学习理论
一、有意义学习（奥苏贝尔）
1、
概念：
指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性的、非人为的联系。
2、实质：
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非任意的联系
3、
标准：
新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性
的联系。
新旧知识的非任意联系。
4、
条件：
外部：
学习材料必须具有逻辑意义
内部：
学习者必须具有有意义学习的心向；
学习者认知结构必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
5、
分类：
表征学习：
学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么。
概念学习：
掌握同类事物的共同的关键特征。
命题学习：
（解释及例子，见书本167页）
第四节学习的信息加工论
加涅的学习结果
P176五种学习结果的外部条件
第七章构建主义与人本主义学习理论
一、构建主义思想渊源与基本观点
1、概念：
一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成有意义、构建理解过程，而这一过程常常是社会文化互动之中完成的。
2、基本观点：
1、知识观：
只是强调原有知识经验在新信息的编码中的作用，而忽视了新经验对原有知识经验的影响，比如加涅的学习模式就是这样。
2、学习观：
学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验过程（即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
）
3、教学观：
教学不再是传递客观而确定现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。
二、支架式教学
1、概念：
简而言之：
是通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
2、分类（节选）：
教师示范：
教师通过演示如何解题，为学生提供一个专家工作的具体实例。
出生思维：
有能力的教师在模拟解题的过程时，可以大声说出自己的思维过程。
四、人本主义学习理论
人本主义学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认识与经验，肯定自我，进而自我实现。
（一）马斯洛的学习理论
1、自我实现的人格观：
由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。
2、外在学习：
单纯依赖强化和条件作用的学习。
（其着眼点在于灌输而不在于理解，属于一种被动的、机械的、传统教育的模式）（马斯洛所批判的）
内在学习：
概念：
依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。
（这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式）
作用：
促使学生的自发学习，打破各种束缚人的清规戒律，自由的学他任何想学的课程，充分发挥想象力和创造力。
（二）罗杰斯的以学生为中心的教育心理学思想
评价：
1、突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新教学模式。
2、以学生的自我完善为核心，强调人际关系在教学中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系与课堂的人际关系的形成与发展。
3、把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。
（书本练习，209页）
第八章学习动机
第一节学习动机概述
（一）学习动机对学习结果的影响
总体来说，学习动机越强，学习的积极性会越高，学习效果会越好；
具体来说，学习动机对学习效果的影响比较复杂，遵循耶克斯-多德森定律。
学习动机存在一个最佳水平，在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机的最佳强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。
而且，学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。
耶克斯—多德森定律：
动机强度与解决问题效率的关系
（一）学习动机的分类（选择题，了解）
1、内部（在）动机与外部（在）动机
根据学习的动力来源划分，可将动机分为内部动机和外部动机。
内部动机是指学习者对学习活动本身感兴趣，学习的目的在于获得化学知识，求知欲是内部动机的集中体现。
外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机，即学习的目的不是认识活动过程和获取知识本身，而是与学习成就有关的奖赏或惩罚，教师或家长的赞许、奖励以及训斥、嘲讽等。
2、认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力
附属内驱力——外部动机：
附属内驱力是学习者为了获得自己所附属的长者们如家长、教师等的赞许和认可而取得赏识的一种需要。
如学生学习成绩好，他便会得到老师的赞扬、父母的宠爱、学校的奖励等。
具有附属内驱力强的学生，因有高度的附属感，一般而言，在班上学习成绩较好。
自我提高的内驱力——外部动机：
自我提高的内驱力是由学习者因自已的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要，即尊重和自我提高的需要而产生的。
它促使学生把自已的行为指向当时学业上可能达到的成就，并在这一成就的基础上把自已的行为指向今后在学术上和职业方面的目标。
认知内驱力——内部学习动机：
认知内驱力是一种指向学习任务的动机,即是一种要求了解和理解的需要,要求掌握知识、技能以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
这种内驱力主要是从好奇的倾向如：
探究、操作、领会以及应付环境等有关的心理素质中派生出来的。
第二节学习动机理论
一、马斯洛的需要层次理论
1、需要层次理论的基本内容（七个层次）
基本需要又叫缺失需要
2、需要层次理论在教育上的意义：
马斯洛认为，学生本身先天具有发自内心的成长潜力，教师的任务不只是教学生知识，更重要的是为学生设置良好的学习环境，让学生自行学习。
在教育上，只有先给学生良好的教育环境，使其各种缺失性需要均获得满足之后，大多数学生才会自发性地继续成长。
对学生而言，最重要的缺失需要是爱与尊重的需要，家长与教师要注重与学生建立良好的人际关系。
二、班杜拉的自我效能感理论（了解）
概念：
是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。
班杜拉运用自我效能来解释人类行为的启动和改变。
班杜拉认为，人类的行为不仅受到行为结果的影响，而且受到通过认知因素而形成的对结果的期望的影响。
认为行为的出现并不是由随后的强化决定的，而是由于人认识了行为与强化的关系后，对下一步强化的期望决定的。
班杜拉将期望分为结果期望与效能期望。
效能预期与结果预期之区别：
Ex：
跳高选手对自己能否跳出2.38米的成绩判断是「效能预期」；
这一成绩是否能为他赢得奖牌、社会荣誉、自
我满足，是「结果预期」。
效能预期与结果预期之区别：
Ex：
跳高选手对自己能否跳出2.38米的成绩判断是「效能预期」；
这一成绩是否能为他赢得奖牌、社会荣誉、自
我满足，是「结果预期」。
效能预期与结果预期之区别：
Ex：
跳高选手对自己能否跳出2.38米的成绩判断是「效能预期」；
这一成绩是否能为他赢得奖牌、社会荣誉、自
我满足，是「结果预期」。
个体效能感的来源
1、个体自身行为的成败经验（直接经验）：
成功的经验会增强自我效能感，反复的失败会降低自我效能感。
2、替代性经验：
观察他人所获得的经验。
3、言语劝说：
来自他人的说服。
4、情绪唤醒：
情绪的性质和水平影响自我效能感的形成。
这四种影响源对自我效能感的影响取决于它们是如何被认知评价的，即受到归因的影响。
三、韦纳的归因理论（书本229页）
第三节学习动机的培养与激发（很可能是问答题）
一、教学吸引
1、利用灵活的教学方式唤醒学生的学习热情；
2、加强学习内容的新颖性，吸引学生注意力；
3、充分调动学生的课堂积极性。
二、兴趣激发
1、利用教师期望效应培养学生的学习兴趣；
2、利用已有动机和兴趣的迁移；
3、加强课外活动，发展学生兴趣。
三、反馈与评定
反馈要及时
反馈要具体
反馈要经常
四、奖励与惩罚
五、合作与竞争
六、归因指导
（练习题，书本244页）
第九章知识的学习
一、知识的分类（选择题，一定要看）
见书本250页
二、陈述性知识和程序性知识
陈述性知识：
是能用词汇或者其他符号系统表述的知识，用来解释“是什么”问题。
程序性知识：
指“知道怎么做”的知识。
三、概念学习的方式：
1、规则—例子—规则
先给学生一个定义，接着呈现几个正例（反例），然后分析这些例子是如何表达这一定义的。
2、例子—规则—例子
先从例子开始，再根据概念的特征，不断修正推导出适合的概念，最后在呈现相关的例子，对概念加以巩固。
四、概念转变的条件
1、对原有概念的不满。
2、新概念的可理解性
3、新概念的合理性
4、新概念的有效性
五、什么是学习迁移？
（名词解释）
学习是一个连续的过程，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构，已经获得的动作技能，已经习得的态度等基础上进行的。
而新的学习过程及其结果又会对学习者的原有经验知识、技能和态度甚至学习策率等产生影响，这种新旧知识之间的相互影响就是学习的迁移。
六、学习迁移的分类（选择题，了解）
1、不同内容领域的迁移
2、不同方向的迁移（顺向迁移：
先前的知识对后来的知识的影响；逆向迁移：
反之）
3、不同效果的迁移（正迁移：
积极的影响；负迁移：
消极的影响）
4、不同范围的迁移（特殊迁移：
某一领域的学习直接对学习另一领域所产生的影响；非特殊迁移：
迁移产生的原因还不明确，既可能是原理原则的迁移，也可能是态度的迁移）
5、不同程度的迁移（近迁移、远迁移）
6、不同意识水平的迁移（根据迁移发生的自动化程度，低通路迁移：
如驾驶不同的汽车；高通路迁移：
用做笔记策略来阅读文章）
七、早期的迁移理论
1、相同元素说：
一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素。
（桑代克得出结论：
如果在两种学习情境之间，要有任何正迁移的话，那么这两种情境必须是非常相似的，即“共同元素说”）
2、概括化理论：
迁移发生的主要原因，不在于任务之间的表面相似性，而在于是否获得对相关知识的概括化理解。
八、为迁移而教（本章书本练习题，298
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