最新听觉障碍儿童的心理与教育Word格式文档下载.docx
《最新听觉障碍儿童的心理与教育Word格式文档下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《最新听觉障碍儿童的心理与教育Word格式文档下载.docx（26页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
聋
一级聋
G
全聋
91-110
F
极度聋
71-90
二级聋
E
重度
56-70
重听
一级重听
D
中重度
41-55
二级重听
C
中度
26-40
B
轻度
0-25
A
正常
听力损伤程度的测量常用纯音听力计测量，若双耳听力损失程度不同，以损失较轻一耳为准。
例如某人的听力损失分别是50分贝和80分贝，那么就以损失较轻的50分贝为准，判断他听觉障碍为二级重听。
为大家提供一个资料图，方便大家理解听觉障碍儿童听力损失程度与生活声因对照情况。
二、听觉障碍儿童的心理特点
（一）认知特点发展特点
1.感知觉。
感觉和知觉是人脑对客观事物的不同反映形式，感觉只是反映事物的个别属性，是知觉的基础，知觉反映的是事物的整体，知觉的完整性取决于感觉材料的丰富性。
（1）感知不完整。
听觉障碍儿童由于听觉损失，所以对来自声音的感知和认识受到一定程度的影响。
对外界事物的知觉信息加工不完整，在综合运用各种感官来加工信息时，由于缺少听觉的参与而使信息变得不完整。
（2）视觉发展补偿缺陷。
由于听觉获取信息受到障碍，听觉障碍儿童主要是通过视觉来弥补。
由于听觉上的障碍，聋生的眼睛就成为最主动、最活跃、最重要的感觉器官。
研究表明，听觉障碍儿童观察敏锐，辨别细小物体或远处物体的技能高于听觉健全的同龄幼儿。
国外也有研究表明：
聋童在一年级时，视觉反应速度比正常儿童慢，但到了三年级，聋童的视觉反应速度与正常儿童的差距缩小了，到了六年级时，聋童的视觉反应速度甚至超过正常儿童。
（3）运动觉、触觉、震动觉更显重要性。
听觉障碍儿童在学习过程中，视觉、运动觉、触觉都发挥着重要的作用。
触觉和震动觉在信息获取中较健听人更加重要，比如聋童学习舞蹈的时候，就更多的需要感知震动觉来把握音乐的节奏，训练也是在律动室训练，音乐课也相应成为律动课。
视觉等其他感官对听觉缺陷的补偿作用还是有限度的，不能完全取代听觉。
听觉损伤影响儿童的语言发展，而缺陷补偿可以帮助聋童发展语言。
例如在早期语言康复训练中，通过眼睛观察说话者发音时口形和舌位的变化，利用触觉和动觉感知发音时是否送气、声带是否振动。
在课堂教学中，利用情景教学法，使学生通过观察和活动参与来帮助学生理解语言。
因此，在缺陷补偿的同时，不能忽视听觉障碍学生听觉技能的培养。
2.记忆特点。
记忆是过去经验在人脑中的反应，它包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。
听觉障碍儿童的记忆特点主要表现为以下三点：
（1）无意记忆占优势.学前期的听觉障碍儿童可能对背诵儿歌等需要有意记忆参与的活动会有困难，但是如果活动是他们感兴趣的，那么他们对这个活动的印象会比较深刻，比如游览动物园等。
语言康复和训练就是要利用他们无意记忆的优势，来发展语言和培养有意记忆。
有意记忆依靠学生的兴趣，而兴趣是积极情绪的反映。
在教学中，教师要鼓励学生的进步和成就，唤起积极的情绪，培养学生学习的兴趣，以达到培养有意记忆的目的。
多种感官的参与。
有实验表明，多种感官参与的记忆，其记忆效果要好于单凭一种感官的记忆。
（2）形象记忆优于语词记忆。
形象记忆是根据具体的形象来识记材料，而语词记忆是通过语言形式的记忆。
由于听觉损伤，听觉障碍儿童主要以形象记忆为主。
培养学生的语词记忆，要依靠其形象记忆，在依靠形象记忆帮助理解的基础上，运用多种手段来促进语词记忆。
由于听觉障碍儿童接受的视觉、动作性刺激物更多，在头脑中留下的痕迹也较之言语刺激留下的痕迹容易和丰富，因此，听觉障碍儿童的记忆特点总的说是形象、动作记忆好于语言记忆。
3.思维特点。
思维是人对客观事物进行概括的、间接的反映过程，是认识过程的高级阶段。
听觉障碍儿童的思维特点主要表现在：
（1）思维内容具体，多以形象性的内容作为对象。
听觉障碍儿童往往以事物的外部特征作为概念的依据，思维更容易受到知觉情境的影响，很少对事物的本质进行分析。
例如在教学中学生多以具体的表象文字或数字进行思维加工，缺乏对事物的本质分析。
（2）思维发展由形象思维阶段到抽象思维阶段需要较长时间。
思维发展一般要经过动作思维、形象思维和抽象思维三个阶段，与普通学生相比，听觉障碍儿童因语言形成困难，导致其具体形象思维需要较长时间发展到抽象思维。
（3）概念的扩大化和缩小化。
听觉障碍儿童在概念形成之间，会出现概念扩大化和缩小化的现象。
（4）判断推理困难。
听觉障碍儿童容易找出事物之间的不同点，而较难找出事物之间的相同点；
不善于作全面分析，常基于表面现象进行判断推理，易出现错误及片面化的问题，逆向思考困难。
培养听觉障碍儿童的思维能力，要正确认识其思维发展的特点，切实贯彻启发式教学，把语言学习与思维训练相结合，开展系统的认知策略训练，培养聋生独立解决问题的能力。
4.听觉障碍儿童的语言发展特点。
言语是人们在各种活动中应用语言的过程。
听觉障碍儿童在6、7个月时，也会呀呀学语，但是由于1）得不到反馈；
2）得不到强化；
3）不能完全听到一个成人的言语模式。
因此，在没有正常的言语环境下，这种呀呀学语慢慢地消失，其语言表现为以下三点：
（1）口语与书面语普遍落后与正常儿童。
听觉障碍儿童由于缺少听觉的帮助，在入学后才开始系统地学习口语和书面语，使得起步就相对于正常儿童晚，并因语言环境刺激较少，使得听觉障碍儿童在理解能力上落后于正常儿童，进而影响其口语和书面语发展普遍落后于正常儿童。
（2）手语是聋人沟通交往的主要工具之一。
手语在我国大陆指手势语与手指语的合称。
听觉障碍儿童与正常教师交流时，主要通过手语交流，在聋生教学过程中，手语也至关重要。
（3）听觉障碍儿童在语言发展过程中还要使用“唇读”来获取信息。
唇读是利用视觉观察说话人口部活动及面部表情来理解说话内容的一种交往技能，听觉障碍儿童由于听力受损，常需要唇读来辅助获取语言信息。
认识听觉障碍儿童语言发展的特点，有助于教师遵循规律指导他们的言语活动，培养和发展他们的语言能力。
（二）听觉障碍儿童的社会性发展特点
1.情绪、情感特点
心理学把人对于客观事物的体验称为情绪、情感，听觉障碍儿童情绪、情感特点表现为较易激动、更易焦虑。
由于需要并不能及时地被理解和满足，因此聋童易冲动。
进入学校后，一方面聋童学习语言，使其可以表达需要和其需要被理解；
另一方面在与同伴交往过程中和老师的教导帮助下，逐渐会抑制自己的冲动情绪。
高级的社会情感逐步发展与正常儿童一样，聋童的社会情感（道德感、理智感、美感）也会逐渐发展起来。
社会情感是逐渐内化的过程，儿童阶段其社会情感的参照大多依靠其父母和老师。
我们经常会从儿童的口中听到，“我妈妈说：
撒谎不是好孩子。
”“老师说：
要做一个诚实的孩子。
”等。
只是由于听觉障碍，聋童的在获取信息方面与正常儿童相比处于劣势，因此与正常儿童相比，聋童高级情感发展缓慢。
2.意志品质特点
意志是人们自觉地调节行动去克服困难以实现预定目标的心理过程。
听觉障碍儿童的意志特点主要表现为自觉性低、果断性不强、坚定性和自控性不如普通学生。
低年级听觉障碍学生的行动往往需要依靠老师、家长的指导、暗示、督促、检查来完成，行为动机和目的不够稳定，对于长线任务常找借口中途退缩。
聋生往往不善于根据理智的思考来决定自己的行动，更多地受外因或情绪的影响，容易为情感所左右，遇事易冲动。
培养聋生良好的意志品质，要从长远考虑，开展目的、理想教育；
在细节方面，加强意志行为锻炼，重视引导聋生意志的自我锻炼。
3.社会性发展特点
听觉障碍儿童由于与人的沟通有障碍，导致他的伙伴范围狭窄，在选择玩伴时，聋生更愿意与聋人交往，进而社会常识贫乏。
因此在幼儿园或学校中，教师应当鼓励聋童参与到正常儿童的活动中，同时也要指导正常儿童如何接纳聋童，使聋童在克服自己胆怯和怕别人歧视的心理的同时，能得到更有利的交往环境的支持，促进其社会性发展。
听觉障碍儿童的社会交往常只限于个别的同样是聋童的玩伴和家庭，因此社会交往欠缺，社会常识贫乏。
研究发现：
父母是聋人的聋生其社会成熟度好于父母是听人的聋生。
三、听觉障碍儿童的听觉训练和语言教育
（一）听觉训练的方法
听觉训练是听觉障碍儿童口语训练的基础，能促使聋儿回归主流社会，还有助于聋儿的认知发展。
聋童的听觉训练方法如下：
1.听觉察觉训练。
所谓听觉察觉，是指听觉系统对听刺激的感受能力，或称听感受性。
这种听觉能力是对不同性质和不同响度的声响刺激作出的一种反射性反应，并不与语言学习直接联系。
2.听觉注意训练。
所谓听觉注意是指聋童在建立了听觉察觉能力之后，能排除来自各方面的无关刺激的干扰，把注意力集中在要听的内容上，激发和培养聋童聆听的兴趣和习惯。
3.听觉定位训练。
指在感知声音刺激后去寻找声源的测向定位能力。
着重培养聋童的听觉定位能力必须在听觉感知与听觉注意的基础上进行，并且应该尽量利用生活中的声音。
4.听觉识别训练。
听觉识别是在聋童已经熟悉声音的基础上，认识和识别各种声音所包含的意义和代表的事物。
5.听觉记忆训练。
聋童的听觉记忆需要反复、多次的刺激，使大脑的记忆编码得以强化。
6.听觉选择训练。
听是人的一种主动活动，它除了需要听觉器官参加外，还应包括大脑皮层的综合分析过程，在接受声音刺激后，需要注意对特定的声音指向和集中，有目的地选择某些声音。
听觉选择就是在两种以上的声音中，或者在环境噪声中选择性听取某种声音的能力，也就是指能够听取希望听到的某种声音的能力。
7.听觉反馈训练。
听觉反馈就是在发音或者说话时，无意识地通过听觉进行自我调整的过程。
8.听觉概念训练。
听觉概念的形成表明儿童已经达到最高的、最复杂的听觉层次，它不仅表现为“听到了”，而且是“听清了”，更重要的是“听懂了”，最后再通过其动作反映得到“正确执行（回答）”，这才表明听觉概念的建立。
（二）语言教育的原则
听觉障碍儿童的语言教育需要遵循下面四个原则：
1.早期教育。
早发现、早诊断、早训练是聋童语言教育必须遵循的首要原则。
2.个别教育。
在语言教学中要充分考虑到男女性别的差异、年龄的差异和语言环境的差异。
3.多方合作，创造最佳语言环境。
聋童的语言训练仅靠在学校里进行是不够的，还需要家长和社会的配合及多方的努力，为聋童的语言教育创造良好的环境。
4.最大限度利用残余听力。
对于有残余听力的听障儿童来说，选配合适的助听器有助于利用残余听力，对他的语言发展非常有帮助。
（三）语言教育的内容
20世纪70年代中期，聋教师罗伊·
霍尔库姆第一个提出了“全面交流”（totalcommunication）的方法，“要求把听觉、手势语和口语交往方式结合起来运用，以保证同听觉障碍者及在听觉障碍者之间进行有效的交往”。
全面交流法允许聋人使用口语、看话、手势语、书面语、提示语、体态语等各种利于聋人交流的方式。
目前我国对听觉障碍儿童的语言教育内容主要有以下四点：
1.口语教育。
主要通过对聋童进行语音训练、语言理解训练和语言表达训练。
语音训练包括呼吸与控制训练；
呼吸与声带配合训练；
口腔训练；
音位训练；
音节拼读训练；
正音训练。
语言理解训练通过丰富的语言输入，来培养聋童听（看）话的兴趣与习惯，通过沟通互动习得语言规则系统，以特定语境中的最小语言成分对比来理解训练以及转述训练。
表达训练主要培养聋童说的习惯，有仿说训练、句子训练、看图说话训练、复述训练、叙述训练等，构建聋校语言环境。
2.手语教育。
主要有手势语与手指语（SignLanguageandFinger-Spelling）学习。
手势语是聋人利用手的动作和面部表情进行交往的一种表达系统，亦称手势表情语，是聋人最常用的沟通方式。
手指语又称指语，是用指式（手指的格式变化）代表拼音字母，连接若干个指式，可以拼成任何的语言词句。
由于手势语的词汇量比较缺乏，不能满足日常交流丰富的语词需求，很多时候就用手指语来替代，结合特点的语境已达到表达意思。
3.看话训练。
看话（Speechreading），又叫看口型、唇读（lipreading）、读话、视话，是聋人感知言语的一种特殊方式和技能，即利用言语活动的视觉信息以理解对方的言语和促进交流。
看话训练内容包括五个方面：
视觉训练；
视觉记忆广度训练；
补缺练习；
个别语音和语词训练；
会话技能训练。
4.书面语教育。
主要是语文教学，聋童在进入学校后开始系统的学习文字，通过书面语的使用可以拓宽聋童的交往范围，使他们可以通过笔谈法与更多正常人沟通。
语文教育有助于聋童更好的适应社会，获取信息。
四、听觉障碍儿童的教育安置与建议
（一）调整教学环境
1.教室光线要充足。
由于听障儿童学习知识主要通过眼睛看，所以要保证教室光线充足。
2.调整聋童座位。
随班就读环境中，听障儿童的座位应安排在前排、靠窗、光线明亮的位置。
3.教师应注意面向听障学生讲课。
因为听障儿童学习时还需要看教师的口型和表情进行辅助理解，为了便于聋生理解教师在讲话时应尽量面向听障学生。
（二）调整教学要求
一般来说，针对听障儿童的学习（特别是学术性知识的学习），应比同龄正常儿童降低要求，具体来说，应结合其本人实际水平做调整。
聋校教学的目标与普校相比一般低于普校一学年，乌市聋人学校的聋生在一年级时使用的是聋教教材，二年级以后使用普教教材，故到义务阶段结束聋生学业水平相当于普教的初二年级。
到高中则依据聋生的思维特点和学业水平对聋生的教学目标做相应调整。
（三）调整教学方法
聋校的教学方法与普通中小学校一般的教学法和学科教学方法有许多是相同的，如常用的观察法、讲授法、讨论法、演示法以及语文教学法、数学教学法等。
但在运用这些教学法时，一定要考虑听障儿童因听力障碍造成的许多认知活动的特点，注意直观形象和语言的及时结合；
同一时间内只向听障儿童提一个视觉任务。
（四）听觉障碍儿童的教育建议
1.注重培养听觉障碍儿童的沟通能力。
听障儿童由于听觉受限，与人沟通存在困难，更是需要加强沟通能力的培养，帮助他更好地融入社会。
建议：
（1）建立有利于沟通的氛围与环境，让听障儿童有充分沟通的轻松氛围；
（2）注意培养聋童语言沟通的欲望，增加听障儿童参与沟通的积极性，培养聋生的自信；
（3）多进行沟通互动，以达到提高沟通能力的目标；
（4）对于重听的儿童，可以通过朗读课文、背诵佳句及日常生活用语等训练口语；
（5）对于聋生，则可通过面对面交流，提高他们的看话技能和表达欲望，教师要适当增强手语能力或手势语能力。
2.语文教学建议
（1）把好学习汉语拼音关，对于重听儿童，充分应用残余听力进行汉语拼音学习；
对于聋童，主要通过观察口型，模仿发音、拼读来进行学习，要加强这方面的锻炼。
（2）抓好从字词到句子的过渡，加强句型练习；
加强阅读训练；
指导学生学会整理知识；
培养阅读的兴趣。
（3）加强作文练习。
作文教学的实践性很强，要加强对聋生作文写作技巧的训练。
通过培养聋童观察习惯，和语言表述能力，教学会围绕中心进行写作，学会如何具体的写人和事，让听障儿童保证一定的阅读量和写作量，写日记是培养作文写作能力的良好方法。
3.数学教学建议
（1）要严格要求会用准确的语言表述数学基础知识，这不仅是加强听障儿童的知识学习，也是对听障儿童的书面语的训练。
（2）加强说题训练，训练学生分析问题的能力，抓住重点。
（3）提倡数形结合分析应用题，可以更好的帮助学生理解知识，加强记忆。
（4）提倡在动手操作中理解数学知识，加强锻炼实际应用能力。
听觉障碍学生学习语言的现状评估自聋校诞生两百年来，人们一直致力于发展听觉障碍学生的语言能力，尽管在其间培养了一些语言能力发展较好的优秀聋人，出现了某些成功的案例，但从整体上看，聋人的语言水平明显落后于普通人语言发展水平。
国外有关研究表明，听觉障碍学生的语言能力比正常儿童落后很多，国内目前虽然没有针对听觉障碍学生的语言能力进行过大规模的标准化测试，但从教学实际情况上看，问题同样严重，一般认为听觉障碍学生语文水平至少比普通学生落后2—3年。
（一）听觉障碍学生学习语言的现状
1．口语能力发展情况
由于受到听觉障碍的影响，听觉障碍学生的发音器官虽然完好，但听觉言语反馈链不能通畅运行，致使发音器官僵化，构音器官功能蜕化，因而听觉障碍学生发音情况与普通儿童相比总是存在一定的差异。
听觉障碍学生在发音方面主要存在三个方面的问题：
音调异常、音强异常、音色异常。
许多听觉障碍学生口语能力发展缓慢，口语水平低，说话含糊不清，难以听懂。
现实生活中大多数听觉障碍学生在与人交往时难以单独依靠口语进行沟通，有一项针对高中听觉障碍学生的调查显示，在与人沟通时，听觉障碍学生主要依靠口语+手语+笔谈的方式进行，运用口语方式与家长、亲友交流的听觉障碍学生为21.4%，随着交往人员熟悉程度的降低，运用口语进行交流的比例出现明显下降，与社会上各方面人士沟通时单独运用口语的听觉障碍学生比例为11.4%。
我们曾对337名四年级至高中三年级听觉障碍学生的家长进行过调查，据家长反映只有20.2%的听觉障碍学生与家人交流时单独使用口语。
虽然这些调查没有直接对听觉障碍学生的口语水平进行科学系统的研究，但从中可以反映出听觉障碍学生的口语能力整体上处于较低的发展水平。
听觉障碍学生说话情况受到多方面因素的影响，首先听觉障碍学生需要通过佩戴适当的助听设备听见、听清楚声音，再经过专业人员长期科学的语言训练听觉障碍学生才能听懂声音，直至最后能够掌握发音，说出完整的话；
听觉障碍学生的发音情况反过来又帮助他们进行语音识别，促进他们听懂或看懂别人的话。
在这个过程中，听觉障碍学生听力补偿情况和教育训练具有十分重要的作用。
在听力补偿方面，虽然我国大部分听觉障碍学生听力损失程度都在90分贝以下，具有一定的残余听力，但由于合格的专业听力人员缺乏，许多听觉障碍学生佩戴的助听设备不适当，甚至相当一部分听觉障碍学生因为家庭经济困难没有佩戴助听器，致使听觉障碍学生的残余听力没有得到充分开发和利用。
在教育训练方面，语言训练是一项专业化程度高、持续时间长、要求家长高度配合的工作，而目前的教育情况并不能满足这些要求。
在师资水平上，我国聋校师资专业化程度不高，教师缺乏有关语训的专业化知识，不能有效指导听觉障碍学生进行语言康复训练；
在时间安排上，聋校课程在1—3年级安排了语训课，对听觉障碍学生进行语训主要集中在这一阶段。
教师在低年级教学内容少的情况下，还能顾及到听觉障碍学生的发音情况，到了4年级，课程设置上取消了语训课，并且随着年级增高，教学内容的增多，教师没有精力纠正所有听觉障碍学生的发音，在一定程度上忽视了听觉障碍学生的说话训练；
此外，受到家长素质的影响，很多听觉障碍学生家长也不能配合教师展开语训活动。
以上原因都影响了听觉障碍学生说话能力的提高。
2．听觉障碍学生书面语理解现状
阅读的过程是人们借助于视觉的言语材料，在头脑中建构意义的主动积极的过程。
人们对于阅读理解过程有不同的观点，有人认为阅读过程是一种自下而上的模式，即先理解字词、词组，然后理解句子，再理解句子组成的句群，最后把握全篇，阅读理解是一种精确的文字解码过程。
受到这种观点影响，我国传统的语文教学把扫清字词障碍放在首位。
不过也有人对这种观点提出了不同看法，哥德曼（美）1976年提出了阅读的自上而下模式，他认为阅读是一种求证的过程，读者根据自己头脑中已有的知识经验（图式）对文章进行预测，然后才去从文字符号中获取信息来验证自己的预测，通过不断的确证或修改，读者完成了对文本的重建，在阅读过程中读者的已有知识经验（图式）在阅读理解中起举足轻重的作用。
例如听觉障碍学生在阅读与其自身生活经历接近的文章如《课间十分钟》等课文时，理解起来快，遇到的困难少，而当课文内容为自己所不熟悉时，则需要得到老师更多的帮助。
以上两种观点各有其合理的部分，但也有所不足，近几年越来越多的人认为阅读是一种相互作用模式，+阅读过程是自上而下与自下而上同时进行的双向活动，即阅读活动是在文字符号线索与读者已有知识（语言知识、文化背景知识和篇章结构知识等）相互作用的基础上进行的。
当读者对阅读内容缺乏相关的背景知识时，他们更多地依赖文字符号线索，而当读者对文字符号不理解时，这时运用阅读自上而下模式，利用相关的知识可以有效地帮助读者阅读。
不管是哪种观点，都可以看出阅读过程至少涉及三个层面：
字词、句子、篇章。
（1）听觉障碍学生字词掌握情况。
在字词方面，听觉障碍学生的字词量明显低于同阶段的普通儿童。
以一二年级为例，小学一二年级是学生大量学词识字的阶段，普校教学大纲要求学生到二年级要认1600～1800个常用汉字，其中800~1000个字会写，而据调查听觉障碍学生在第一学年末掌握的汉字只有379个，到了二年级听觉障碍学生的识字量只有882个，要远远低于普通儿童。
更为严重的是听觉障碍学生即使识字量与普通儿童相等，他们的词汇量依然严重落后于普通儿童。
对于汉语来说，词汇由汉字组成，而整个词汇的含义并不是将组成词汇的汉字的意思简单相加就能得来的，词汇的意思往往与语境有密切关系，如果只看字面有时会难以理解或理解时容易出现错误。
如“动静”一词，只看字面并不能理解它的意思，实际上它的语义有两个，分别为说话或动作的声音及打听或侦查的情况，在语言交际中“动静”到底指的是哪层意思还要结合具体语境来分析。
对于普通儿童来说，他们在学前阶段就已经获得了大量词汇的音和义，入学后通过识字教学掌握了基本的汉字后，学习由汉字组成的词汇就容易多了，因此普校语文教学一直以来都重视识字教学，。
而没有突出学词教学。
而聋校的情况与此不同，听觉障碍学生词汇的积累主要是入学后在教师的指导下进行的，即使组成词汇的每个字听觉障碍学生已经掌握了，但合在一起组成词汇后听觉障碍学生能不能掌握就不一定了。
例如听觉障碍学生学过了“商店”和“菜市场”，但对“商场”一词他们不一定能理解。
对于一些口语化的词汇他们理解起来就更难了，哈平安等曾对九年级的听觉障碍学生进行过词语测试，测试的文章选自小学实验课本《语文》第五册，研究者在文中抽出四个口语化的词汇，要求听觉障碍学
升级会员 