新课改档.docx

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新课改档

新课程改革的核心理念

1、“以人为本”、“以学生的发展为本”，是课程改革的出发点；

2、开放型的新课程观是建构现代化课程体系的必然选择；

3、民主化是建构新型师生关系和课程管理体制的牢固基石；

4、强调”知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”的整合；

5、树立终身学习观，终身学习将成为未来每个社会成员的基本生存方式；

6、改变课程评价过分强调甄别与选拔的静止观，树立评价促发展的发展观；

7、批判与创新是本次基础教育课程改革的灵魂；

8、回归生活是新课程改革的必然归属。

什么是课程的三级管理?

 三级课程管理的基本模式是：

国家制定课程发展的总体规划，确定国家课程的门类和课时，制定国家课程的标准，宏观指导课程实施。

省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。

课程改革中教师的行为会发生哪些变化?

1、在对待师生关系上，强调尊重、赞赏学生

2、在对待教与学的关系上．强调帮助、引导学生

3、在对待自我上，强调反思4、在对待与其他教育者的关系上，强调合作

新课程要求教师怎样给自己定位？

1、文化的传播者2、潜能的开发者3、学习的促进者4、发展的伴随者5、教育的探究者

教师如何适应新课程所引起的变化?

   1、更新教育观念，转变教师角色

 2、重建教学方式，重构课堂教学

  3、改善知识结构，转变工作方式

 4、掌握新的技能，学习新的技术

  5、积极参与课程开发，通过研发提高自己

如何培养学生的问题意识？

一、创设培养学生问题意识的环境。

  首先，要建立新型的师生合作关系；

  其次，要建立正确的评价导向；

  第三，要给学生提供质疑的足够的时间。

二、合理引导，培养学生的问题意识。

  首先，要引导学生养成提问的习惯；

  其次，要引导学生提高提问的质量，学生的提问要少而精；

  第三，要引导学生把握提问的时机。

三、改革教法，培养学生的问题意识。

要让学生学会提问，就要改变传统的教法。

要在预习中让学生学会提出问题。

要在实践中让学生学会提出问题。

怎样培养学生的综合实践能力?

一、学习新的课程理论，转变传统思想观念。

二、充分挖掘课程资源，丰富课程教学内容。

三、具体把握课程特征，体现课程综合实践活力

（1）教学关系体现以学生为本的思想

（2）课程开展的时空上体现灵活性（3）活动形式的多样化。

四、优化综合课程评价，强化课程综合实践功能

如何实现学习方式的转变？

（1）作为教师，首先要树立新的教学观  

（2）充分利用丰富的课程资源

（3）实行择究性学习，开展综合实践活动

探究教学需要树立哪些基本观念?

1、潜能开发观；

2、问题探究观；

3、学生主体观；

4、行为实践观

5、个性差异观；

6、师生合作观；

7、生命发展观；

8、评价过程观。

如何引导学生进行探究学习？

1激发导入，自学探究；

2解疑导拔，合作探究；

3明理强化，实践探究；

4激励评价，引伸探究。

怎样帮助学生”学会学习”?

一、教学的要义是使学生“会学习”

二、激发学生的求知欲，帮助学生树立终身学习观念

三、发挥学生的主体作用，培养学生良好的学习品质

（1）培养学生敢于质疑问难的学习品质；

（2）培养学生乐学、勤学、好学的学习品质；

  （3）培养学生勇于创新的学习品质。

  A善于创造性思维；

  B具有强烈的创新意识；

  C有“应激”的创造素质；

  D能够多侧面地思考问题。

怎样培养学生的学习兴趣?

一、让教师“动”起来二、让学生”动”起来

（1）消除学生的自卑心理，体验成功感受；

（2）在活动中提高实践能力；

  （3）利用多媒体创设生动愉快的教学情景，优化教学过程。

怎样开发学生的差异资源?

一、针对基础差异，采用分层教学

（1）目标弹性化 

（2）辅导层次化 （3）合作层次化

二、开发气质差异，采取异质异教

三、尊重兴趣差异，鼓励自选学法

四、开发情感资源，运用激励机制

（1）多向评价 

（2）多层展示

怎样组织学生进行小组合作学习?

一、开展丰富多彩的讨论

（1）研究协商 

（2）有的放矢 （3）互相提问 （4）动态分组

二、及时调整合作方式三、科学组织分层学习

如何提高课堂教学效率？

一、用心琢磨和恰当运用教学语言

二、努力创造和谐、融洽的课堂教学环境

（1）教师要调整自己的面部表情；

（2）教师要注意自己的衣着、举止；

  （3）教师要注重自己的教学态度。

三、用心促成教学高潮四、创造机会让学生体验成功的喜悦五、注意课堂批评艺术

在课堂教学中如何引导学生进行自主性学习?

一、发挥教学民主，鼓励学生成为学习的主人

（1）启发思考，培养创造性思维；

（2）捕捉闪光点，激励差生主动参与学习。

二、引导学生提问题，培养学生自主学习的习惯

（1）创设情景，激励发问，让学生会提问题；

（2）创设“激发矛盾?

’的条件，让学生善于提问题。

三、、培养学习热情，锻炼坚强的意志

（1）创设问题情暑，激发学生的学习兴趣；

（2）创设情景，培养学生的竞争意识。

怎样让课堂充满探究的气息?

一、精心设计，保证探究活动的开展

（1）营造特定的研究氛围，让学生敢于探究；

（2）引发学生的好奇心，让学生乐于探究；

  （3）提供探究的成功体验，让学生乐于探究。

二、铺路搭桥，保证探究活动的畅通

（1）问题要有探究性；

（2）讨论要有针对性；

  （3）练习要有实践性。

三、留足空间，保证探究活动的落实

（1）少“占”多“让”；

（2）少“扶”多“放”。

怎样才能在创新型课堂教学中培养学生的创造能力呢?

一、营造人人参与的氛围，激发学生的灵气

二、注重人人参与的过程，张扬学生的个性

三、给予人人参与的评价，促进学生的发展

新课程倡导的学生观

一、学生是具有生命意识的人

二、学生是具有社会意义的人

三、学生都具有发展的潜能

四、学生有其独立的个性

预设与生成

 预设是课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法的预先设计。

生成是指在具体教学中，因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整以及在教学中由于教师的教学机智和合理调控，产生有价值的问题，解决问题的思路、方法，学生出色的、出人意料的回答，教师精当的点拨或讲解，这些资源的出现和适时运用，使课堂闪光，使学生顿悟，使学生在知识、能力或方法上实现自我建构。

 预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。

预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。

新课程倡导的发展性评价的内涵

（一）评价的目的在于促进发展；

（二）与课程功能的转变相适应；

（三）体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势；

（四）评价内容综合化；

（五）评价方式多样化；

（六）评价主体多元化；

（七）关注发展过程。

考试与评价的关系

  评价是根据课程标准和教学大纲对课程标准的实施、教学效果的检测和评判。

考试是评价的一种有效方式之一，是国家选拔人才的主要手段之一，但不是唯一手段。

考试的主要依据是考试说明，通常考试的试题必须符合相应的考试说明。

考试作为一种评价学生素质的方式由来已久，具有悠久的传统。

并非有考试就是应试教育，考试虽然有其弊端，但也有别的评价方式所不具有的长处。

……

校本课程

 校本课程又称学校本位课程。

是学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。

从以教师为本位的隐性的校本课程作为出发点来开发学校本位课程可作为校本课程开发的一种途径。

因为教师对国家课程的取舍修正形成课堂课程，其中包含着隐性的校本课程，隐性的校本课程具有校本课程的许多特质，可以作为校本课程开发的切人点。

李吉林与情境教育

 李吉林，特级教师，1938年5月生，1956年8月毕业于江苏省南通女子师范，毕业后在江苏省南通师范第二附属小学任教。

1978年被评为江苏首批特级教师，现任江苏情境教育研究所所长。

曾荣获全国劳动模范、全国三八红旗手等荣誉称号和五一劳动奖章，曾当选项为第七届、第八届全国人大代表，现兼任中国教育学会副会长，教育部中小学教材审查委员。

 李老师认为：

“情境教育主张作为一个真正的老师，首先必须懂得珍爱孩子纯真的情感，学生透过‘黑箱’窥测到其间熠熠发光的珍宝，以爱孩子的天职，为促进孩子获得充分发展而倾注真情，细心地触及孩子的情绪领域，从而建立起亲和的师生关系，渲染一种温暖的，可以依赖的、感到自信的、无拘无束的情境。

”她还说：

“情境教育是以生动形象的场景，激起学生的学习情绪的手段，连同教师的语言、情感、教学的内容以至课堂气氛成为一个广阔的心理场，作用于学生的心里，从而促使他们主动积极地投入整个学习活动。

达到儿童整体和谐发展的目的。

”从这些活动入手，学习、实践情境教育，老师们似乎可以更好地得其真谛。

陶行知与生活教育

 陶行知（1891~1946年）是中国历史上伟大的人民教育家。

 陶先生曾经多次解释过生活教育，第一次在1930年，第二次在1934年。

他在第二次重新给生活教育给予了一个定义。

他说：

“生活教育是生活原有，生活所自营，生活所必须的教育（Lifeeducationmeansaneducationoflife,bylifeandforlife）。

”教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。

因此，我们可以说：

“生活即教育”。

到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即是教育的场所。

因此我们又可以说：

“社会即学校”。

过什么生活，便是受什教育，过乱七八糟的生活，便是受乱七八糟的教育。

魏书生与班级管理

 魏书生班级工作的管理思想始终突出“和谐”“高效”“快乐”。

他的班级管理可谓匠心独运，他的理念是“引”而不是“管”，引导学生明白做人的道理、引导学生懂得学习的重要性、引导学生学会自我管理，这一点做得更是让我们赞叹。

在班级管理上他主张以治为胜、赏罚分明、客观公正、和谐催人。

并提出惩罚是手段不是目的的道理。

在班级里做到了“事事有人管、人人有事做、时时有事做”。

从班长到课代表每个人分工明确，职责分明。

从升炉长的自责到自习课管理人的自罚，无不显示出作者的管理智慧。

班级的一日常规、一周常规、学年常规，都精心地按时空顺序制定安排，互相制约，实行网络化管理，更显示管理者的独特之处。

加德纳与多元智能

 美国哈佛大学教育研究所发展心理学教授霍华德·加德纳是国际上享有盛誉的心理学家和教育学家，他于1983年提出的多元智能理论被各国教育学、心理学界誉为“哥白尼式的革命”。

  智能被划分为8种：

语言智能，诗人、律师都充分运用了语言智能；数理逻辑智能，科学家主要运用这种智能来处理工作；音乐智能；空间智能；肢体运动智能，运动员就运用此种智能；人际关系智能，主要是对他人情绪、情感方面的理解，政治家、销售员、教师都较多地运用它；自省智能；自然观察智能。

我要强调的是，每个人都有这8种智能的可能性，这8种智能在每个人身上都会表现出不同的形态。

   而对于中、小学生来讲，由于多元智能理论有助老师从学生的智能分布去更了解学生，我们可以将理论用于两方面：

   1.可以利用多元智能理论来发掘资优学生，并进而为他们提供合适的发展机会，使他们茁壮成长；

   2.可以利用多元智能理论来扶助有问题的学生，并采取对他们更合适的方法去学习。

香港现时有几家中学，容许部份语文能力较低的学生利用录像来交功课。