如何进行教学设计Word格式.docx
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所谓目标系统，是由一系列的目的与任务构成。
所谓目的与任务，是指具有相属关系的两个层次的不同目标项目。
我们把上层的目标项目称为目的，其下属的目标称为任务。
总之，目的与任务的区分是针对相属的上下层次间的目标项目来说的。
目的与任务之间的关系是总目标与次目标的关系，是上层或上位目标与下层或下位目标的关系。
任务分析目的在于确定教学活动中的教学作业内容。
这里所说的教学作业指的是用以构建能力与品德结构的手段或条件，也就是通常所说的教材。
教材作为构建教学目标系统的手段，必须依据教学任务即构建教学目标结构的需要才能客观确定。
（三）作业分析
教学系统中的作业是教师用以完成教学任务，借以构建学生能力与品德结构的手段，通常叫做教材。
在教学系统中教材实际上就是教与学的一系列作业。
这种作业是用来实现教学任务，促进学生构建一定的能力与品德结构的手段。
作业既是实现教学任务的手段，又是制订教学活动程序的依据。
作业分析的目的就是加深对作业的认识，为制订教学活动程序提供依据。
为此，作业分析必须注意下列几点。
1．作业对任务的适应性
2．作业内容与学生已有发展水平之间的关系
三、教学目标的陈述
传统的教学目标一般用描述内部心理状态的词语来描述，如培养学生的文艺欣赏能力、发展学生的阅读理解能力、体会劳动人民勤劳勇敢、乐于助人的高尚品质。
这些目标中提到的文艺欣赏能力、阅读理解能力、体会都是个体的内部心理状态。
这样陈述的教学目标含糊不清，难以捉摸，不同的人可能有不同的理解。
它们既不能指导教学活动的开展，也不能有效指导教学的测量与评价。
为了克服教学目标陈述的含糊性，心理学家提出了三种新的理论和技术。
（一）行为目标
行为目标是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述的目标。
1962年心理学家马杰（R．F．Mager）提出，为了克服传统教学目标的含糊性，必须取消用描述内部心理状态的术语来陈述目标的方法，代之以用描述行为的术语来陈述目标。
马杰提出，一个陈述得好的行为目标应符合三个条件：
一是要说明通过教学后学生能做什么，即表述行为；
二是要规定学生的行为产生的条件，即表述条件；
三是规定符合要求的作业的标准，即表述标准。
所谓表述行为，指用可观察的、具体的行为来表述教学目标，以便教师能了解学生是否已经达到了要求的目标。
表述行为的基本方法是，使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型，宾语说明学习的内容。
例如，能比较学习和发展的主要异同，能操作计算机等。
加涅（Gagn,1992）则在此基础上，将动词细分为性能动词和行动动词，并将学习内容称为对象。
性能动词（capability
verb）如辨别、鉴定、分类、证明、生成、陈述等，行动动词（action
verb）如比较、说出、借助、解答、综合等。
这样，目标的表述就变成由性能动词、行动动词和对象三部分组成。
例如，通过比较（行动动词）能辨别（性能动词）汉字晴和睛（对象），借助定义对各种家庭进行归类等。
所谓表述条件，指学生在什么情况下表现行为，也就是在评定学习结果时，该在什么情况下进行。
例如，要求学生操作计算机，是在教师或说明书的指导下进行操作还是学生独立操作？
加涅（Gagn,1992）称之为情境和工具。
所谓标准表述，指衡量学习结果的行为的最低要求。
对行为标准作出具体要求，使教学目标具有可测量的特点。
标准的表述一般与好到什么程度、精确度如何、完整性怎样等问题有关。
加涅（Gagn,1992）称之为限制和特殊条件。
例如，关于学习的定义，按传统方法可以这样陈述目标：
帮助学生深刻理解学习这一概念。
但是怎样证明学生深刻理解了呢？
深刻理解是对学生内在心理状态的描述，不能被观察到。
行为目标的提倡者认为，如果要使目标可以被别人观察到，具体而不含糊，就应改用能证明学生表现出深刻理解的行为来陈述目标。
按照马杰提出的行为目标的三个条件，上述目标改为行为目标，可以这样陈述：
提供若干反映学习和非学习的新例子（行为产生的条件），学生能够识别学习的正例和反例（行为表现），在五个实例中至少有四个识别正确（合格行为的标准）。
这个目标虽未出现深刻理解这一术语，但学生必须深刻理解了学习的定义才能表现出目标中规定的行为。
这是因为所提供的例子不是学生原先学习过的，而且例子既有正例，也有反例。
学生一定要应用已掌握的学习概念才能识别和说明哪些实例属于学习，哪些实例不属于学习。
从教学目标指导测量和评价的功能来看，行为目标的优点是非常清楚的。
好的行为目标实际上已蕴涵了学习结果的检测方式和评价标准。
例如，上述关于学习的行为目标只要稍加变化，就可以化为学习结果的测验题：
你认为下面五个实例中哪些属于学习，哪些不是，并说明理由。
a．学生每天早上做广播操b．成人每天浏览报纸c．幼儿初入托儿所怕生人，过几天就不怕了d．成人用筷子吃饭e．近朱者赤，近墨者黑
（正确答案为b、c、e）
但是，行为目标也有其固有的缺点。
它只强调了行为的结果而未注意内在的心理过程，教师可能因此只注意学生表面的行为变化（外在表现），而忽视学生内在的能力与态度、品德方面的变化（内在实质），而使教学误入歧途。
（二）内部过程与外显行为相结合的目标
行为目标是以行为主义的刺激—反应模式为基础的，它要求陈述提供什么条件（刺激）和学生能做什么（反应）。
只要对刺激和反应加以具体规定，则陈述的目标也就具体了。
但坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质在于内在心理状态的变化，因此教育的目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或品德结构的变化。
为此，格伦兰（N．E．Gronlund）提出一个折中的方法，即采用描述内在心理过程与外显行为表现相结合的方法来陈述目标。
按照内部心理与外显行为相结合的方法来陈述教学目标，首先应明确陈述记忆、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，如培养学生的爱国主义精神。
但是，这些内在的心理变化不能直接进行观察和测量。
为了使这些内在变化可以观察和测量，还需列举反映这些内在变化的若干行为样例，如学完本节课后，学生能写一篇赞美祖国的文章并当众朗读。
如果没有行为样例，我们也就失去了评价教学目标究竟是否达到的依据。
据此，对于上述学习的目标可以这样陈述：
能够理解学习的概念（内部心理描述）；
提供有关学习的新的正例和反例，学生能正确加以识别（行为样例）。
总之，这样陈述的教学目标强调教学的总目标是记忆、理解、创造、欣赏、热爱或尊重等内在的心理变化，而不是表现这些变化的具体行为实例。
这些实例只是表明内在心理变化的许多行为中的行为样例。
这样就避免了严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理变化的缺点，也克服了用传统方法陈述的目标的含糊性。
（三）表现性目标
许多高级的教学目标并不是参加一两次教育活动就能达到的，教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理将会发生什么变化。
如高级认知策略和心智技能的提高，爱国主义情感和健康自我意识的培养，都不是通过一两节课的教育教学就能立竿见影的。
为此，艾纳斯（E．W．Eisner）提出了表现性目标，以弥补上述两种陈述方法的不足。
表现性目标只要求教师明确规定学生必须参加的活动，而不必精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。
例如，爱国主义教育方面的一个表现性目标可以这样陈述：
学生能认真观看学校组织的反映爱国主义的影片，并在小组会上谈自己的观后感。
当然，表现性目标只能作为具体的教学目标的补充，教师切不可依赖这样的目标；
否则，教学目标的陈述又会回到传统的老路上去。
总之，陈述得好的教学目标必须符合三个基本要求：
（1）教学目标应陈述通过一定的学习活动后学生的内在心理状态的变化，如能力提高、态度改善、正确自我观建立等，而不应陈述教师的行为。
（2）陈述得好的教育目标应反映学习的类型，如知识、技能、社会规范等。
即使在同一学习类型中，也还应反映学生掌握的水平，如知识领域中的目标应反映记忆、理解和运用（包括简单运用和综合运用）三个层次。
（3）教学目标的陈述应力求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述教学目标。
四、教学任务的分析
目标陈述和任务分析是教学设计中两个彼此关联的环节。
任务分析指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品德的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品德习得的有效教学条件。
教学目标的陈述只规定完成一定的教学活动之后，学生应获得的学习结果及其类型，并没有说明这些学习结果是怎样得来的。
任务分析则要进一步揭示最终教学目标得以实现的条件（Gagn,1992）。
（一）确定学生的起点行为或倾向
按照现代认知心理学的解释，教学过程实质上就是一个确定并填补教学空间的过程。
所谓教学空间，就是教学目标所确定的教学终末状态与教学开始前学生原有的起始状态之间的心理差距。
教学的目的就是要消除这种差距，即改变学生的原有状态，使其向教学目标所确定的终末状态变化。
而当教学目标的终末状态确定后，学生的起点行为或倾向的确定便成了问题的关键。
所谓起点行为或倾向，指学生在接受新的学习任务之前，他原有知识与技能、学习习惯、学习方法、学习态度等的准备，也就是学生的原有基础。
理论研究和教学经验都表明，学生的原有基础是新的学习的内部前提条件，在很大程度上决定着新的学习的成败。
因此，教师在确定终点教学目标后，必须认真分析并确定学生的起点状态。
确定学生起点行为的方法很多。
在一般情况下，教师可以利用学生的作业、小测验或课堂提问等方法了解学生原有的基础。
教师也可以通过诊断性的单元测验，来确定学生的起点能力或倾向。
按照布卢姆掌握学习的教学原则，学生必须达到某一单元规定的教学目标的85%以后，才能进行下一单元的学习。
其目的也就是确保学生在接受新知识前，已具备适当的起点能力和水平。
（二）分析使能目标及其类型
在终末状态和起始状态都确定以后，任务分析的另一项任务就是鉴定从起点到终点之间所必须掌握的先决条件。
先决条件包括必要条件和支持性条件两类。
必要条件是指决定下一步学习必不可少的条件，也就是使能目标（enablingobjectives）。
在从起始状态到终点目标之间，学生必定有许多知识与技能尚未掌握，而掌握这些知识与技能又是达到终点目标的前提条件。
这些介于起点到终点之间的教学目标就称为使能目标，也就是我们平常所说的各级子目标。
从起点到终点之间所需要学习的知识与技能越多，则使能目标也越多。
在实际教学过程中，一般是从终点目标出发，来一步一步揭示其使能目标的，如反复提出问题学生要完成这一目标，他必须预先具备什么能力或倾向，一直追问到学生的起始状态为止，然后把学生需要掌握的学习目标分层次一一排列出来。
这样，起始状态、使能目标和终点目标及其类型与顺序被分析清楚了，则教学的步骤和方法的确定就有科学的依据了。
（三）分析学习的支持性条件
使能目标是保证终点目标达到的必要的先决条件。
有效的学习除了必要条件之外，还要有一定的支持性条件。
使能目标是构成高一级能力或倾向的组成成分。
缺乏它，学习活动无法进行，因此它又称为必要条件。
支持性条件则像化学中的催化剂，有助于加速或减缓新的学习的进行。
例如，对于某一原理的学习，这一原理所包含的基本概念是它的必要条件，而心智技能、学习动机等则是其支持性条件。
在任务分析时，教师也应对这些支持性条件加以分析。
总之，任务分析的目的就是揭示达到教学目标的先行的内部条件。
当这些内部条件被鉴别出来以后，教师就有可能根据具体的教材内容和学习类型来确定教学的外部条件，并在此基础上展开实际的教学活动。
五、教学模式的含义与种类
（一）教学模式的含义
教学是一种由师生双方共同完成的、有目的、有组织的活动，它是教与学的有机统一，其中教师起着主导作用。
教什么、如何教直接影响着学生学习的主动性和积极性，影响着教学的效率和质量，也关系到教学目标能否实现，教学任务能否完成。
优秀教师取得成功的关键就在于他们能对教学内容（教什么）和教学方法（如何教）进行合理的组合，即能按某一种或某几种有效的教学模式进行教学。
所谓教学模式，就是指反映特定教学理论的、为保持教学的相对稳定而采用的教学活动结构。
在实际教学环境中，由于教学目的、教学内容及学生情况的千差万别，因此形成了各种各样的教学模式。
没有哪种模式是普遍适用的，教学过程中具体采用哪种教学模式要视具体情况而定。
（二）教学模式的结构
一般而言，任何一种教学模式都包含以下六方面的内容。
（1）学习与教学理论，是教学模式所赖以形成的理论基础，为教学模式提供理论渊源。
它使人们了解该模式的来龙去脉。
例如，罗杰斯的非指导教学模式或称学生中心教学模式是以人本主义心理学及其学习与教学理论为依据的。
（2）教学目标，是教学模式设计的最终目的，是教学模式中的核心因素。
它决定着教学模式的操作程序、师生活动的比例及评价标准等。
（3）操作程序，指对教学活动顺序和教学阶段的安排。
一个教师采用某种教学模式，那么他就要考虑需组织哪些教学活动，第一步做什么，接下来再做什么。
每个教学模式都是由一系列独特的有顺序的活动组成的。
这是教学模式的最基本的方面。
（4）师生角色，指师生在教学活动中的地位、所应遵循的规则及师生之间的相互关系。
一般有教师中心（集中型）、学生中心（松散型）和师生互动（温和型）三种典型方式。
（5）反馈方式，指教师如何看待学生，如何对学生的表现进行反应。
在某些模式中，教师要公开奖励学生的某些行为，以此来塑造良好的行为习惯。
在另一些模式中，教师对学生的行为不进行评价，而是充分发挥学生的创造力，使他们富有自主性。
（6）支持系统，指为了使教学模式达到预期效果所必须具备的一些特殊条件。
比如人本主义心理学的非指导性教学模式就要求教师特别耐心，而且对学生的活动不多加干涉。
此外，任何一种教学模式都要求配备有一定的物质条件，如图书、声像设备等。
（三）教学模式的种类
尽管教学模式多种多样，但大致可以归入如下四类（Joyce,Weil&
Showers,1992）。
（1）行为矫正模式。
以行为主义学习与教学理论为基础，重视学习者的外显行为，而不关心其内部心理结构及其变化。
这类模式在教学过程中倾向于把学习任务分成一系列具体而有序的行为，学习情境的控制权一般都掌握在教师手中。
（2）信息加工模式。
以认知主义学习与教学理论为基础，比较重视学生的信息加工能力。
不过，信息加工涉及信息组织、概念形成、问题解决等不同的方面，由于对这些加工过程的重视程度不同，因而就形成了概念形成教学模式、先行组织者教学模式等。
（3）个人发展模式。
以人本主义学习与教学理论为基础，以非指导教学模式为代表，重视个人价值的实现及个人潜能的发挥，注意个人的情感生活，强调帮助个体与环境建立创造性的联系，以发展自我。
（4）社会作用模式。
以建构主义学习与教学理论为基础，重视个体与环境的相互作用，鼓励个体积极参与社会工作，提高社会活动能力。
代表性的教学模式有小组合作教学模式、角色扮演教学模式等。
由于篇幅的限制，我们在这里只介绍上述四类教学模式中与我国目前的班级集体教学状况比较相符的个别模式。
六、刺激控制教学模式
（一）理论基础
刺激控制教学模式是建立在斯金纳等行为主义心理学家的强化理论的基础之上的。
行为主义认为，环境中任何一个能够提高特定反应发生概率的事物都是强化。
在某种特定的刺激环境中，个体作出一个期望的反应，就伴随呈现一次强化。
在心理学中，把这种刺激与强化间的对应叫做列联，把对强化刺激的系统控制称为列联安排。
刺激控制教学的核心，就是要制订一个合理的列联安排计划。
在刺激控制过程中，强化可以采用社会强化、物质强化或活动强化。
社会强化包括口头表扬、通报鼓励及友善的微笑等不同的形式；
物质强化包括各种可以消费的物品，如金钱、实物等；
活动强化指个体感兴趣的活动，如踢足球、看话剧、计算机编程等。
强化也可以有不同的程序。
可以采用持续强化，也可以采用间歇强化。
一般而言，在新行为开始建立之初，宜使用持续强化；
当新行为模式比较巩固后，就宜使用间歇强化了。
（二）基本结构
一般认为，刺激控制教学模式由定义目标行为、评价初始行为、制订列联计划、实施列联计划和评价列联计划这五个阶段组成。
（1）定义目标行为。
这一阶段的目的是确立期望建立的行为反应，即确立通过教学要改变哪些不良的行为习惯，建立哪些良好的行为方式，获得哪些知识、技能或规范。
此时，应准确阐述要改变的行为和要强化的反应，并制订一套测量行为变化的程序。
测量行为变化，既可以通过观察和记录某个行为出现的时间和次数来进行，也可以通过每隔一定时间记录一次目标行为出现的次数来进行。
（2）评价初始行为。
这一阶段要对目标行为在当前出现的频率进行详细记录，了解行为在什么时间、什么条件下对谁发生，目的是确立一个行为发生的基线，以便确定列联计划的速度，并为计划实施的有效性提供比较的依据。
（3）制订列联计划。
这一阶段包括构造环境或情境，选择强化物及强化程序，制订行为塑造计划。
一般而言，强化物必须针对个人而设定，没有一种强化物是对每个学生在任何时候都适用的。
年龄小的学生一般对社会强化比较敏感，而年龄较大的学生则比较重视物质强化和活动强化；
由地位高的、关系密切的老教师实施强化，效果会较好。
此外，所制订的列联计划必须能够说明学生在逐渐逼近良好行为过程中所取得的进步，要有一个周密布置的逐步强化程序。
（4）实施列联计划。
这一阶段包括布置组织教学的环境，制订列联说明，根据制订的强化程序和塑造计划对学生的反应进行强化。
一般来说，在实施列联计划时，教师有必要使学生了解教师期望的反应和强化物，与学生一起讨论不良行为的后果及其改进的方法，共同商定强化的形式，以培养学生的自我认知能力和自我控制能力。
（5）评价列联计划。
这一阶段主要是对目标行为再次测量，并将学生置于原来的环境条件下，观察原有的不良反应是否出现。
这是对列联计划成功与否的证明。
刺激控制教学模式主要适用于改变学生的不良态度和行为及发展或保持新的社会行为技能。
在这一模式中，教学活动主要由教师控制，反馈也由教师根据列联计划实施。
它一般不需什么硬件设施，但要求教师有足够的耐心和恒心。
七、科学探究教学模式
科学探究教学模式是以布鲁纳的认知发现学习论和认知结构教学论为理论基础的。
它是由萨奇曼通过观察、分析科学家的创造性探索活动而提出的。
布鲁纳和萨奇曼认为，学生本能地对一切新奇的事物感兴趣，这种自发的好奇心促使人们在面对陌生的现象时尽力去寻找其发生的原因。
因此，教师在教学中的作用就是积极为学生创设问题情境，鼓励学生自己提出问题、分析问题、提出假设并最终解决问题。
学生在提问和形成假设的过程中，教师只对其对错进行是、否判断，学生不能要求教师进行解释。
一般认为，科学探究教学模式包含呈现问题情境、收集信息并进行实验、主动解释问题和分析探究模式与类型这四个阶段。
（1）呈现问题情境。
科学探究教学模式首先要求教师向学生呈现一个令人困惑的问题情境，同时把提问的程序、目的和方式告诉他们。
教师所呈现的问题情境应既含有一定的知识背景，又有一定的难度。
呈现问题情境的最终目的，是让学生能够像真正的学者一样体验新知识的创造过程。
（2）收集信息并进行实验。
在问题情境的驱使下，学生从不同的途径去大量收集与课题有关的资料，运用实验的手段来探索问题情境，并根据实验结果推导理论。
在科学研究中，检验一个理论可能要做很多实验，要证实很多假设，没有哪种理论可以用一个实验就能证实或证伪。
所以，教师应不断丰富学生获得的信息，拓宽其探究活动的范围。
（3）主动解释问题。
在学生收集信息并进行实验验证后，教师应鼓励学生自己对问题作出解释。
此时，他们很可能丢掉一些重要的细节并提出一些不恰当的解释，也可能根据同样的资料而提出不同的解释。
针对这种情况，教师应鼓励学生发表自己的见解，通过大家互相讨论，集体得出一个完整的解释。
（4）分析探究模式与类型。
在这个阶段，教师要组织学生讨论解决问题过程中哪些信息是必需的，所提的问题中哪些问题最有效。
这一阶段的重要性体现在它能帮助学生意识到探究的过程，掌握科学探究的策略。
科学探究教学模式的宗旨是要人们意识到并掌握科学探究的过程，而不仅仅是找到问题的答案。
在这一模式中，师生之间是一种合作与平等的关系。
学生自主进行探究有利于发展学生的自控能力。
八、课堂讲授教学模式
（一）传统课堂讲授法
课堂讲授法是一种历史悠久的传统教学方法，是教师向学生传授知识的重要手段。
在讲授法中，最经常的知识来源是教科书和其他参考资料、视听材料以及教师的个人经验。
在讲授式教学中，教师的职能是详细规定学习的内容，向学生提供学习材料，并力图使这些材料在速度和内容上适合于每个学生。
同时，教师还要负责诊断学习者的困难，为他们提供适当的补救。
讲授式教学的主要优点是，教师能够同时向许多人传授知识。
在所要传授的内容还没有可资运用的书面材料的情况下，这一优点尤其突出。
因为在讲授中，教师可以亲自向学生呈现学科的基本内容，直接鼓励学生的学习热情，并可用学生易懂的形式有效地概括学科的内容。
此外，大多数教师感到，讲授式教学比其他教学方法更容易掌握，而且安全可靠。
讲授法的一个最大的缺陷是，在教学过程中，学生的注意力会逐渐下降。
教师很难使学生的注意力在整个教学过程中一直保持相当高的水平。
为了克服这一缺点，教师常在教学过程中穿插一些简短的提问或对话。
对讲授法最多的指责是说它导致了学生机械、被动地学习，是填鸭式教学。
但通过对奥苏伯尔的有意义接受学习理论的学习，我们可以看出这一指责的片面性。
因为学习是有意义的还是机械的，是主动的还是被动的，并不取决于教学的方式，而是决定于是否满足有意义学习的心理过程和条件，以及教师是否能够正确地运用这一教学方法。
（二）先行组织者教学模式
在奥苏伯尔的有意义接受学习理论及其先行组织者技术的基础上，乔伊斯（B．Joyce）提出了先行组织者教学模式，发展了讲授教学法。
按照这一模式，教学过
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