班杜拉社会学习理论PPT格式课件下载.ppt

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第一组看到施暴的示范原型受到奖赏，第二组看到示范原型受到惩罚，第三组看到示范原型既没受到奖赏也没受到惩罚。

后来在与玩偶玩耍时，第一组的行为最具有侵犯性，第二组最不具有侵犯性，第三组居中。

然而，当被鼓励去模仿示范原型的行为时，所有三组的儿童都表现出了类似的侵犯性。

实验结论,参与实验的三组儿童实际都学会了示范原型的侵犯性行为，只不过只有在看到示范原型受到强化，或观察者自己期待在做出相同举动后也能得到强化时，这种行为才更有可能发生。

由此，班杜拉提出学习通过观察便可以发生，但是学习是否转化为表现，则取决于观察者对行为结果的预期。

在这一实验的基础上，班杜拉提出了自己的社会学习理论。

观察学习中相继的步骤,学习者的认知历程,学习者从事这种行为的能力,社会学习理论的基本内容,观察学习理论观察学习是班杜拉社会学习理论的一个基本概念。

他认为靠直接经验获得的任何行为都可以通过观察榜样的行为来获得。

观察学习不同于模仿，模仿是指学习者对榜样行为的简单复制，而观察学习则是一种较为复杂的学习过程，是从他人的行为及其后果中获得信息。

其中可能包含模仿，也可能不包含模仿。

一、两则案例案例一离园时，凯凯妈妈来接凯凯。

林林见到凯凯妈妈马上就跑过去告状：

“阿姨，凯凯今天推我了，而且还不说对不起。

”点点也跑过来附和道：

“就是，我看见了。

我说凯凯时，他还打我。

”凯凯妈妈听完后，面露歉意地说：

“对不起，我好好批评凯凯。

”在回家的路上，妈妈厉声责备道：

“凯凯，你真不听话，妈妈早就告诉你不要打小朋友，你为什么不听？

”说完便给了凯凯一巴掌案例二奶奶带着强强在小区里玩，强强看见西西正在荡秋千，于是他跑过去对西西大声说：

“你快下来，给我玩。

”西西说：

“不行，我还没玩够呢。

”奶奶说：

“西西乖，让强强玩一会儿。

”西西仍不肯。

突然，强强把西西推下秋千，并迅速坐在秋千上。

奶奶对强强笑着说：

“嗯，我们强强以后不会受别人欺负了。

”,二、分析（结合观察学习理论）通过以上两则案例，我们可以发现家长对孩子的教育方法欠妥。

（一）家长能够意识到孩子攻击性行为的危害，但缺乏正确的教育方法。

许多家长在被告知孩子出现攻击性行为时，第一反应是愤怒，接着就是不分青红皂白地打孩子一顿。

这不但没有起到教育作用，反而还激发了孩子的不良情绪，并把这种情绪转移到他人身上，继续出现攻击性行为。

如案例一中的妈妈想对孩子的攻击性行为进行教育，但由于方法不科学而难以达到预期效果。

（二）家长对孩子的攻击性行为视而不见，甚至还给予鼓励。

许多家长认为现代社会竞争激烈，孩子霸道、具有一定的攻击性行为在社会生活中不会受他人的欺负、不会吃亏等，所以当孩子出现攻击性行为时不但不纠正反而还加以鼓励，导致孩子在碰到困难、挫折时常常通过争抢、打人等方式解决。

如案例二中的奶奶没有正确指导强强应该如何学会向他人表达自己的想法，而是帮强强解决问题；

在对待强强推西西这一不良行为时，不但没有制止、批评教育，反而肯定与鼓励，强化了强强的攻击性行为。

三、幼儿攻击性行为形成的成因

（一）不良的家庭氛围1父母感情不和。

父母之间的关系不和谐，经常在家中争吵、谩骂甚至武力相见，孩子耳濡目染就会在人际交往中采用同样的方式来解决自己所面临的困难。

2家长不良的教养方式。

家长在“望子成龙、望女成凤”的思想指导下对孩子的要求非常严格，认为“棍棒下面出孝子”、“不打不成才”，简单地使用暴力惩罚，也会导致孩子出现攻击性行为。

（二）不良的示范1电视、电影媒体的不良影响。

如今，孩子与这些传媒接触愈加频繁。

为了吸引观众，许多电视节目充斥着暴力；

为了经济效益，许多网站可以自由下载具有暴力倾向的游戏。

这些暴力场面具有强烈的负面影响，为孩子提供了攻击性行为的样板。

2同伴的不良影响。

同伴间的攻击性行为的模仿，常常会让幼儿习得攻击性行为。

这是因为幼儿年龄小，社会认知能力、辨别是非的能力差，对待同伴所出现的攻击性行为缺乏正确的认识。

如，许多孩子在入园以前由于接受了良好的家庭教育能与同伴和睦相处，但入园后，受到一些具有攻击性行为幼儿的影响，也学会了通过咬人、打人等方式解决问题。

（三）替代性强化在同伴交往过程中，幼儿通过观察发现许多同伴在解决冲突时或在满足自己需求时，常常通过打人、抢夺等方式快速达到目的。

久而久之，也就受到同伴的强化，学会了通过攻击性行为来解决问题。

（一）为幼儿树立学习的榜样1家长应身体力行，成为幼儿学习的榜样。

2帮助幼儿筛选图书和电视节目，树立良好的学习榜样。

3细心引导，让幼儿深入理解榜样的言行。

幼儿正处于具体形象思维阶段，对事物的认识具有片面性、局部性和表面性。

幼儿无法理解模仿对象出现某种行为的动机，只是在简单地模仿。

如，幼儿看了奥特曼、西游记等动画片后无法理解奥特曼、孙悟空惩强济弱的品质，只是因为好玩而学习他们打怪兽或打妖精的动作。

因此，当幼儿看动画片后模仿奥特曼、孙悟空的动作打同伴时，家长应该及时向幼儿解释奥特曼、孙悟空打怪兽、妖精的理由。

四、家长应正确应对幼儿的攻击性行为,

（二）对幼儿进行行为后果教育对攻击性行为造成的不良后果的认识水平与攻击性行为之间的关系非常密切。

如果幼儿了解到攻击性行为不受同伴欢迎，会影响同伴关系以及会受到家长、老师的训斥、批评和惩罚等，攻击性行为会得到一定的控制。

如果一个幼儿因为经常打同伴而造成同伴关系紧张缺少朋友，家长就可以利用这个例子教育自己的孩子攻击性行为会导致严重的后果；

另外，家长也可以通过图画书、故事和电视节目等，请幼儿思考：

“如果像故事书（电视节目）中的小朋友那样常打人，会出现什么情况？

”让幼儿自己说出结果或家长告知，丰富幼儿对攻击性行为后果的认识，以减少攻击性行为。

（三）丰富幼儿解决社会性冲突的策略学前儿童社会经验缺乏，自制力弱，社会交往能力弱，缺乏解决人际问题的策略。

因此，当与同伴发生冲突与矛盾时常常用“武力”解决彼此的冲突。

首先，家长应该教给幼儿解决冲突的正确方法，如教幼儿应该耐心倾听他人的说话而不是随意打断，教幼儿在自己不小心碰到或打到同伴时应该真诚地向对方道歉，教幼儿如何向别人提出要求，如何表达自己的愿望等。

其次，家长应该给予幼儿充分的自由，让幼儿能自行应用解决社会性冲突的策略解决人际矛盾，而不是包办代替。

当幼儿学习和自觉使用轮流、等待、谦让、分享和合作等非攻击性行为来解决冲突时，就能减少或避免攻击性行为。

观察学习理论的四个子过程,注意过程保持过程运动复现过程动机过程,注意过程：

学习者从大量的示范事件下，从中观察什么、知觉什么、吸取什么，是由注意过程决定的。

影响注意过程的因素1、示范原型的特点。

具有一定社会地位、能力高、权力大的示范原型较易受到关注；

2、观察者本身的特征。

即知识经验、认知能力、已经形成的知觉定势等；

那些自我评价低，权威性不高，依赖于他人的人，通常以较大热情去注意观察榜样的行为。

例如：

在课堂内，教师经常通过呈现清晰有趣的提示，通过使用新奇或惊人的教具以激发学生获得注意。

3、人际关系的结构特征。

班杜拉认为这一特点是最重要的，一个人通过观察会学到什么行为，可能与他所属的团体不同而有所不同。

保持过程,如果人们不记住示范行为，观察是不具有太大意义的。

保持过程就是把示范经验转换成表象或语言符号，保留在记忆中。

观察学习把示范经验转换成表象或言语符号保持在记忆中，这些记忆代码在以后就能指导行为。

除了通过这种符号编码获得保持以外，演习也是保持的一个重要支柱。

学习者通过外显的或内心的演练，将示范经验保持在头脑中。

保持过程的相关实验,关于言语系统的作用，班杜拉等人（1966）做过的实验是：

让儿童在三种不同条件下观察榜样的活动第一种条件，儿童利用语言大声说出榜样的活动；

第二种条件，儿童仅仅观察榜样而无其它任何要求；

最后一种条件是要求儿童在观察榜样的同时快速地计数。

结果显示，在三种不同条件下，就其模仿榜样行为的能力而言，用言语进行对榜样行为描述的一组儿童，成绩最好；

而在观察过程中计数的儿童成绩最差。

运动复现过程,这一过程就是将观察到的转化成适当的行为。

但在日常学习中，人们把观念（或表象）第一次转化为行为时，很少能够做到正确无误，往往要经过多次练习与自我矫正。

经过多次转化，最后才能达到行为的精确化。

就象一个学习太极拳的新手，分解动作虽学的很好，当结合为一个连贯的动作后，也未免显得不协调。

但是，如果新手经常利用表象或言语在头脑中复现行为动作，则会加快动作合成的进程。

动机过程,人们通过观察模式而获得新知识，但是人们可能对这种模式进行操作，也可能不去操作，这要取决于强化引起的动机作用。

强化可以是自我强化，也可是替代强化，替代强化即学习者看到他人成功受到赞扬或者失败受到惩罚的行为，就会增强或抑制产生同样行为的倾向。

另外一种是自我强化，就是当行为达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬来增强自己行为的过程。

三元交互理论,对行为的因果分析，行为主义强调由环境因素决定，人本主义倾向于个人因素决定。

班杜拉不赞成这两种看法，他认为个人和环境的因素并不能独立发挥作用，两者是相互决定，而且人也不是独立于行为之外的。

他把人的认知因素引入到对行为的因果决定模式的分析中，提出三元交互决定理论。

就是强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用。

这三者是密切相联、互为因果的。

自我调节理论,班杜拉认为人的行为不仅受到外在因素的影响，也受到通过自我生成的内在因素的影响，可以自己调节自己的行为。

该理论强调人的心理的主观能动作用，表明人具有理性认知的能力，能合理地控制和调节自己的行为。

实验研究,班杜拉把儿童分为四组，让儿童做手工劳动，做的越多，获得的奖励就越多。

第一组为自我强化组，这一组儿童自己选择手工劳动的数量标准，达到标准后可以给自己奖励。

第二组为外来强化组，这组的儿童所做的手工数量是由别人决定的，获得的奖励也是由别人给与的。

另外两组儿童也做同一个手工劳动，不过一组得到奖赏但是没有数量标准，另一组则没有奖赏。

实验结果,受到自我强化和他人强化的两组儿童完成的手工劳动数量是无标准和无奖赏组儿童的两倍。

实验结论强化有外在强化也有内部强化，内部强化就是自我调节，人可以通过自我调节来加强、维持或者终止自己的行为。

自我效能理论,自我效能是个人对自己完成某方面工作能力的主观评估。

自我效能的形成主要受四种因素的影响：

成败经验、替代性经验、言语劝说以及情绪和生理状态。

成败经验（直接经验）：

成功的经验使个体对自己的能力充满信心，自我效能感高，多次的失败则会使个体降低对自己能力的评估，丧失信心。

替代性经验（间接经验）：

当一个人观察到与自己能力水平相似的人获得成功，则会增强自信心，相信自己也有能力完成同样的任务，而这个人失败时，就会降低自我效能感，认为自己也没有成功的可能。

言语劝说：

言语的劝说主要包括他人的暗示、建议、劝告等，通过接受他人认为自己具有完成某一任务的能力的言语鼓励而提高自己的效能。

言语劝说是否能发挥作用依赖于劝说者的声望、地位以及是否切合实际，经由劝说形成的自我效能感，在面临困境时比较容易消失。

情绪和生理状态：

当个体在面临某项任务时，身心反应平静则会镇定、自信；

焦虑不安，则会对自己能力产生怀疑。

理论局限于不足,班杜拉的大部分研究是在实验室情境下得到的，他与现实的教育情境总是有一定距离的。

实验室的榜样行为可以改变儿童的一些道德观点的行为，但能否完全用实验室的方法改变现实中儿童的行为，有待进一步探索。

班杜拉把人的一切行为结果都归于观察学习，过分夸大了榜样和环境的作用，未免有失偏颇。