略论陶行知教学思想的几个问题.docx
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略论陶行知教学思想的几个问题
略论陶行知教学思想的几个问题
作者：
陶行知的教学思想是“教学做合一”。
“教学做合一”是陶行知生活教育的方法论，也是其教学论。
本文就其中几个问题作些探讨。
以就教于读者。
一、关于教与学的关系
教与学是师生的共同活动，是教学论的起点。
离开了教师的教与学生的学，就谈不上有教学，这是教学理论的基本问题。
陶行知的教学思想，开始在《教学合一》一文中作了较为系统的论述。
他说：
“一、先生的责任在教学生学；二、先生教的法子必须根据学的法子；三、先生须一面教一面学。
”主张教学合一，反对教学分离。
陶行知认为，在教学过程中，先生的责任不在教，不在教学，而在教学生学。
先生如果只“教”或只“教学”，这是把学生当作“容器”，被动地接受知识，调动不起学生学的积极性，也不能启发学生的独立思考；先生只有“教学生学”，交给学生的学习方法和钥匙，启发他们的思维，培养他们的自学能力，才能“探知识的本源，求知识的归宿。
”教师在教学过程中也不能主观地“拿学生来凑他的教法，配他的教材”，而应该主动地去了解学生，了解他们的兴趣和爱好，改进教学方法，因材施教。
因为学生的禀赋不同，接受能力各异，教学方法也不能强求一律，“教的法子必须根据学的法子”。
同时教师要“一面教，一面学”，不断提高自己；只有自己水平提高了，才能教好学生。
这是他主张“教学合一”的理由。
陶行知的这一思想是在他看到国内“先生只管教，学生只管受教”的情况下提出来的，有较强的针对性；同时也阐明了他的教学主张。
这一主张比较集中地反映了教与学，师与生之间的关系，尤其是教师主导和学生主体之间的辩证关系，在教学过程中，学生是获取知识的主体，是学习的主人。
如果不调功学生的积极性、主动性，让他们自觉地学习，主动地探求，教师只管“教”或“教学”，也不能收到应有的效果。
外因要通过内因起作用。
再则，世界上“新知无穷”，学生不掌握科学的学习方法，没有探索新知的本领，也不能适应未来的生活，学生不能永远跟着教师走。
“教学生学”，就是教学生自己会学，这体现了学生主体的思想。
同时在教学过程中，教师是领导者、组织者，也是知识的传播者，处于主导地应，理应发挥主导作用。
但这种主导作用必须以学生的主体作用为前提，否则教师的主导作用也不能发挥。
“教学生学”，也体现了这一思想。
这就将教学过程中，教师的教与学生的学这一对矛盾，在教师主导和学生主体作用下得到统一，正确地反映了教与学的关系。
在教学过程中，还有教学内容和教学手段诸因素，这也要在教师主导和学生主体作用下统一，所以教师必须了解学生，改进教学方法，“一面教，一面学”，深入掌握教材内容，以促进知识的转化。
随后，陶行知将“做”引入教学领域，提出“教学做合一”，以“事”为中心，主张事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。
这时他又提出教育“不是教人，不是教人学，乃是教人学做事”，进一步把教学活动和实际生活联系起来，把教师的教和学生的学统一在“做”上，认为“在做上教的是先生；在做上学的是学生”，“不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学”。
这是他教学思想的发展。
这里值得一提的是，陶行知的教学思想，不仅运用现代教学理论分析教学问题，同时也合理地运用了我国古代的教学思想，使之成为其教学思想的一个组成部分。
我国古代教学思想丰富，其中有不少有价值的东西，反映了教学规律。
如学思结合、因材施教、循序渐进、启发诱导等，陶行知都予灵活运用，批判吸收。
在《教学合一》一文中，他就引用了孟子的“自得”思想和《学记》中“教学相长”的原则，借以表达他所要说的道理。
孟子提出学习要“深造自得”，即要求学习的人要深入钻研，对所学的东西要有深透的理解，并能形成稳固的智慧，这样以后遇事才能左右逢源，挥洒自如。
这是一条重要的学习理论。
朱熹同样主张，学习应该“自学自得”，教师“只做个引路的人”。
陶行知在此基础上提出学生学习要“自得自动”。
“自动”就是在教师的引导下自觉的行动，而非自发的行动。
“教学相长”的原意是指教师在教学过程中的自我提高，以教为学。
陶行知要求教师要“一面教，一面学”，正是此意。
他说：
“这就是教学相长的精神”。
以后他又将这一思想概括为“以教人者教己”，举了许多事例加以论证。
“教学相长”还有一义，就是后人将其引申为教学过程是师生的相互促进、共同提高的过程。
陶行知则将这一思想作为他“教学做合一”的重要原则之一，贯穿在他整个教育教学活动之中。
他说：
“师生本无一定的高下，教学也无十分的界限。
人只知教师教授，学生学习；不晓得有的时候，教师倒从学生那里得到很多的教训”。
从广义的角度看“六十岁的老翁可以跟六岁的儿童学好些事情。
会的教人，不会的跟人学，是我们不知自觉中天天有的现象。
”他经常将自己的诗交给小朋友改；他办安徽公学、晓庄师范，育才学校都是贯彻这一原则，主张师生“共学，共事，共修养的方法”。
从一定意义上说，他的“小先生制”、“即知即传”等思想，无不与“教学相长”有渊源关系。
“因教施教”则是他常常运用的原则。
他说：
“人不同则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。
我们要晓得受教的人在生长历程中之能力需要，然后才晓得要教他什么和怎样教他”。
他并以松树和牡丹所需要的肥料不同作比喻，说明不同的人要采取不同的教法。
朱熹曾经提出，教人之法要根据“为学之方”，意思就是“教的法子必须根据学的法子”。
陶行知也借其意而用之。
二、关于知和行的关系
知和行的关系是哲学上的一个命题，也是教学论的一个重要问题，属于认识论的范畴。
教学过程是认识过程，虽有其特殊性，但受人类一般认识规律所制约。
如何认识和运用这些规律，是教学论中不可缺少的问题。
陶行知的认识论是经过由知到行和由行到知的转变过程。
他早年接受王阳明的“知行合一”学说，信仰“知是行之始，行是知之成”；自从他在改造中国教育的实践中，发现王阳明的学说不对，将其翻了“半个筋头”，就信奉“行是知之始，知是行之成”，坚持实践第一的观点。
这就为其教学论打下了认识论的基础。
“教学做合一”就是建立在这种认识论基础之上。
“教学做合一”是要求教与学都以“做”为中心，在做上教，在做上学，就是强调“行”，强调实践；把教学和实践，教育与生活联系起来，在实践中求知，在实际生活中探求真理和检验真理，在知识源头上做学问。
这样就打破了中国长期以来教学以书本为中心，教学分离、学用分家等弊端，把教与学都统一于做，统一于实践。
陶行知的这一思想主要来源于他的教育实践，但也总结了中外哲学思想和教学理论，择善而取，批判继承，不是无源之水。
中国古代在知行关系上曾有过较深入的探讨，甚至引起了一场不小的争论。
宋、明理学家是重知轻行。
朱熹主张“知先行后”，王阳明不同意他的看法，提出“知行合一”；而明末清初的启蒙思想家王夫之则土张“行先知后”。
认为“行可兼知，而知不可兼行”。
他说：
“知也者，固以行为功者也；行也者，不以知为功者也。
行焉可以得知之效也，知焉未可以得行之效也”。
意志是说行有可以得知和检验知的功效，知决不可以代行。
他既不同意朱熹的“知先行后”，也不同意王阳明的“知行合一”。
他批评前者是“汲汲于先知以废行”；后者是“销行以归知，终始于知”，是“以知为行”。
王夫之在中国教育史上第一次摆正了知和行的关系。
这对陶行知不能不有影响。
在西方，自19世纪中叶以后，就有不少教育家提出用实证方法、实验方法来研究教育，主张从教育事实出发，进行客观的分析和比较，探讨教育规律，不再仅仅根据一定的理想和规范去考察教育。
教学也不例外。
随后，杜威提出实用主义教育学说，主张“从做中学”，让学生在实际生活中学习，反对以学科教材为中心和教学脱离实际生活等。
陶行知是吸收了其中的合理因素，如教学注重实际，注重实验等。
这可以说是陶行知重行的理论来源之一。
但是，陶行知并不是照搬照抄上述思想，而是对其进行了批判和改造，两者有很大的不同，我国古代讲知行关系，并不是一般意义上的认识和实践的关系，而主要是指道德认识和道德践履的关系，包括王夫之也未脱离这个范围；当然他也讲到对“真知”的探求。
陶行知讲的知行关系，主要是指对客观世界的认识，是探求征服自然、改造社会的知识，其中也包括道德认识和道德践履，范围要广得多。
杜威是主观唯心主义经验论者，他把世界一切都看成包括在他的主观经验之中，否认不依赖经验而独立存在的客观外界。
他的“从做中学”是从其主观唯心论的经验论中引发出来的教学方法论，而且主要限在学校以内，是学生单方面的活动。
陶行知讲的“教学做合一”，不仅在目的、内容和世界观上与杜威不同，而且方法沦也不同。
它是师生的共同活动，是广泛的社会实践，反映了人类认识的共同规律。
杜威提出的从“感觉”到“再下断语”的五步思维法，陶行知批评它是“一个单极的电路，通不出电流。
他没有提及那思想的母亲。
这位母亲便是行动”。
于是他把五步改成六步，即“行动生困难；困难生疑问；疑问生假设；假设生试验；试验生断语；断语又生行动。
如此演进于无穷。
”这也说明他们之间的不同。
以后，陶行知在教育实践中又提出“行知行”的思想，认为“行动产生理论、发展理论。
行动所产生发展的理论，还是为的要指导行动，引着整个生活冲入更高的境界。
”这是他在接受了马克思主义以后，在认识论上的一个飞跃。
以此思想指导教学，正体现了“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”的辩证唯物主义认识路线。
同时他又将“创造”引入认识过程，认为“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”；“有行动才得到知识，有知识才能创造”，提出培养“创造精神”的人。
这是陶行知教学思想的升华。
这在认识论、方法论和价值观上都是中国古代教育家所不及的，也是杜威所不及的。
这里应该说明一下，陶行知所说的“做”或“行”，是不是轻视知或否认知?
不是的。
他在解释“做”时曾经说到：
“‘做’字在晓庄有个特别定义。
这定义便是在劳力上劳心。
单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做，真正的做只是在劳力上劳心”。
是“用心以制力”。
以后他在《教学做合一下的教科书》中，对“做”又作了“特别说明”。
他说：
“‘做’含有下列三种特征：
（一）行动；
（二）思想；（三）新价值之产生”，说明“做”是包含由行动到思想到新价值产生的过程。
在育才学校，他又明确地提出：
“集体创造的目的，在运用有思考的行动来产生新价值”。
这就是他的行知观。
这正如他在诗中所表达的“行以求知知更行，不知直认为不知”。
他不是轻视知或不要知，他只是反对知行分离，知行颠倒和体脑分家。
他主张在“劳力上劳心”，是培养体脑结合、手脑双挥的全面发展的人。
这是他的教育日的。
他批评孟子的“劳心者治人，劳力者治于人”是二元论，是把劳心与劳力分成两个阶级，以致一切发明都没有可能。
他认为“在劳力上劳心，是一切发明之母”。
如果“事事在劳力上劳心，便可得事物之真理，人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级”。
他要求“这个担子是要教师挑的。
惟独贯彻在芝力上劳心的教育，才能造就在劳力上劳心的人类，也惟独在劳力上劳心的人类，才能征服自然势力。
创造大同社会”。
教学的根本任务，就是为了实现教育目的。
教师是教学的主要承担者，应该贯彻教育的总目际。
三、关于理论和实践的关系
教学过程是学生在教师的指引下，主要学习书本知识，间接认识世界的过程，它和人类一般的认识过程又有区别。
“教学做合一”，以“事’’为中心，是否否认教学过程的这些特点，忽视间接经验?
这是探讨陶行知教学思想又一个要明确的问题，即理论和实践的关系问题。
要阐明这个问题，首先要明确陶行知所说的知识。
陶行知一直认为知识有两种：
一种是真知识，一种是伪知识。
“思想与行为结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的，从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见”。
伪知识“不是从经验里发生出来的知识”。
同样，书本知识也有真有伪。
他认为，凡是没有经验做基础而发表的文字、写成的书是伪知识。
伪知识是没有“准备金”而发的“钞票”，不值钱。
陶行知在这里说明了知识和经验的关系，书本知识和前人经验的关系。
他没有说不要书本知识和前人的经验；“只说真知识的根要安在经验里，没有说样样知识都要从自己的经验上得来。
”他还说；“假使我们抹煞别人经验里所发生的知识而不去运用，那真可算是世界上第一个大呆子。
”他又说；“教育上之所谓的经验原有两种意思：
一种是个人的，一种是人类全体的”，“经验又有直接间接的区分”。
他明确说明要学习和运用别人的经验，学生要接受“人类全体的”和“间接”的知识。
这就解答了一些人的疑问。
在学校，学生一般要学习两方面的知识：
一是通过自己的实践活动，获取直接的知识；一是通过书本学习，间接地接受人类的认识成果。
如何使这两方面的知识有机的结合，这是教学过程必须要认真处理的问题。
因为学生主要学习书本知识，而作为教材的书本知识是经过人类长期的选择，已经使之简约化，往往以概念、原理、公式等形式出现，一般偏于理性，学生不容易理解。
要使学生接受和理解这些知识，除了教师的讲解外，还必须和学生已有的知识相联系，以个人的感性经验为基础。
陶行知强调教学以“做”为中心，就是重视感性经验的作用，以便更好地接受“人类全体的经验”和书本知识。
他说：
“我们必须以个人的经验来吸收人类全体的经验。
孔子说：
‘举一隅，不以三隅反，则不复也。
’苟子说：
‘以一知万。
’无论他是一隅三反，或是以一知万，那个‘一’必定是安根在自己的经验里。
自己经验里的‘一’是一切知识的起点。
有了这个‘一’才能收‘三反’‘知万’之效。
”他称这是“接知如接技”，即以自己的经验做根，别人的经验做枝，把别人经验里所发生的知识接到自己经验里所发生的知识上去，这样才能“发荣滋长”。
为了说明这种知识的嫁接，他又举了《墨辩》中的三知说，认为“亲知是一切知识的基础。
没有亲知做基础，闻知和说知皆为不可能。
”这样就把理性认识和感性认识结合，理论如何联系实际，说得比较清楚了。
在教学中，教师可以运用多种手段，如直观教具、电化教学、实验、参观等，增加学生的感性认识，但都没有学生亲自动手做来得真切。
同时通过实践，也可以检验知识的真伪。
再则，“做”是“在劳力上劳心”，那么怎样才算是“在劳力上劳心”?
陶行知说：
“我们做一件事便要想如何可以把这件事做好，如何运用书本，如何运用别人的经验，如何改造用得着的一切工具，使这件事做得最好。
我们还要想到这事和别事的关系，想到这事和别事的相互影响。
我们要从具体想到抽象，从我相想到共相，从片断想到系统。
这都是在劳力上劳心的工夫。
不如此，便不是在劳力上劳心，便不是做。
”这就阐明了下述几层意思。
第一，“做”不是单凭个人的经验，它还要运用人类已有的知识以及这些知识经验物化了的“一切工具”。
他认为耳、目、口、鼻、四肢百体等器官是工具；望远镜、显微镜、锄头，斧头、笔杆、书本都是工具。
只是做什么事，用什么工具；做什么事，读什么书。
这说明在教学过程中，需要运用包括书本在内的一切工具。
第二，在“做”的过程中不能就事论事，孤立地进行，还必须由“这事”想到“别事”，以及它们的关系和影响，“以明对象变化的道理”。
这就不能死读书，读死书。
第三，在“做”的过程中，在取得了直接经验之后，还要经过“从具体到抽象”、“从我相到共相”（从个别到一般）、“从片断到系统”的思维加工、逻辑推理的过程，使感性认识逐步上升到理性认识，以把握事物的本质和发展的规律。
这就是要发展学生的智力。
把掌握知识与发展学生的智力结合起来，这是当代教学论上的一个重要问题，陶行知的这些话不能不对我们有很大的启发。
综上所述，陶行知在教学上强调“做”，强调实践，并不是轻视读书，不要接受前人的经验，而是要求“手到心到”，“以期理论和实践之统一”。
他在育才学校就是按照这个原则，规定“教育方法，注重教学做合一，在劳力上劳心，理论与实践并重”。
他所要消除的是教育上两个普遍的误解：
一是以为“用嘴讲便是教；用耳听便是学；用手干便是做。
这样不但是误解了做，也误解了学和教了。
”他认为“教学做是一件事的三个方面：
对事说是做；对自己之进步说是学；对别人的影响说是教。
”二“便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教育便是读书写字，除了读书写字之外，便不是教育。
”这是“中国的教员学生实在太过于迷信书本了”。
他指出：
“我们不排斥书本，但决不允许书本做狄克推多，更不允许他与‘做’脱离关系，而成为所谓‘教学’之神秘物。
”这是他主张理论必须和实践统一的道理。
四、关于教和训的关系
教和训的关系，就是传授知识和进行思想品德教育的关系。
这也是教学领域内的一个重要问题，必须处理好。
教训是分开进行，还是合一，长期以来意见不一。
陶行知针对当时学校教训分离的情况曾经指出：
“智识与品行分不开；思想与行为分不开；课内与课外分不开；做人做事与读书分不开；即教育与训育分不开。
”主张教训合一，反对教训分离。
为什么教训必须合一，不能分开?
陶行知作了分析。
他说：
“把教育看作知识范围以内的事，训育看作品行范围以内的事，以为学习知识与修养品行是受不同的原理支配的，甚至于一校之中管理教务与训育者不相接洽，或背道而驰。
殊不知学习知识与修养品行是受同一学习心理定律之支配的。
我们如果强为分家，必至自相矛盾，必至教知识的不管品行，管品行的不学无术。
所以我们希望担任训育的人，要打破知识品行分家的二元论，而在知识品行合一上研究些办法出来。
”这阐明了教训必须合一的道理。
首先，从学理上看，教训是在同一原理支配下进行的，是同一过程的两个方面，而且是不可分割的两个方面。
知识具有教育性，教学具有思想性，这是规律。
它反映了传授知识与进行思想品德教育之间的本质联系。
这无论在课内或课外，教师在向学生传授知识的同时，也在向学生进行思想品德教育，没有教育性的教学是不存在的。
就知识本身来说，真正的知识是对客观事物的正确反映，是人类认识世界的结晶。
这是奠定科学世界观的基础，没有知识做基础，科学世界观和正确思想也难以形成。
同样，没有正确思想作指导，没有科学的世界观，也难以揭示事物的本质和规律，也难以建立科学的知识体系。
这是教训必然联系的道理。
教师如果只教书，单纯传授知识，忽视思想品德教育，必然导致学生思想品德不高，降低学生的学习积极性和目的性，影响知识的学习。
同样，脱离传授知识的单纯道德说教，也会成为无源之水，无本之木。
中外教育家无不重视这一学理。
我国古代就有“博学于文”，还要“约之以礼”；“传道授业解惑”；“文以载道”等说，都是放在一起说的，都是教师的职责。
他们所说的“文”，就是文化科学知识，“礼”和“道”是指思想品德。
当然这些“礼”和“道”是有其特定的阶级内容的，但都说明传授知识与思想品德教育是不可能分开的。
其次，就学习心理来说，这两者也是不可能分开的。
知情意合一，思与行合一，这也是规律。
陶行知在育才学饺施行的就是“知情意合一”的教育，他认为“知情意的教育是整个的，统一的，知的教育不是灌输儿童死的知识，而是同时引起儿童的社会兴趣与行动的意志。
情欲不是培养儿童脆弱的感情，而是调节并启发儿童应有感情，主要的是追求真理的感情；在感情之调节与启发中使儿童了解其意义与方法，便同时是知的教育；使养成追求真理的感情并能努力与奉行，便同时是意志教育。
”这种“知情意合一”的教育，就是把知识教育与思想品德教育结合起来的教育，“使其人格获得完备的发展。
”他还主张“智仁勇合一”、“德智体合一”，也都是把知识教育与思想品德教育、体育结合起来。
这也证明教训应该合一才能取得成效。
再次，就思想与行为来说，也应该合一，不能分开。
陶行知主张“学行并重，不独讲究知识”。
他说：
“修身伦理一类的学问，最应注意的在乎实行”；如果“嘴里讲道德，耳朵听道德，而所行所为却不能合乎道德的标准，无形无影当中，把道德与行为分而为二。
”这是从另一个方面说明教与训应该合一。
学生学了书本知识，懂得一些道德伦理观点和行为规范，而不能以此来调节自己的行为和指导自己的行动，这也无助于思想的提高和道德品质的形成，等于没有学。
所以，陶行知认为：
“真正的训育是品格修养之指导，我们要在‘事’上去指导学生修养他们的品格。
事应当怎样做，学生就应当怎样修养，先生就应当怎样指导。
”他要求把品格修养与“事”直接联系起来，要在道德实践中指导学生明确道德的要素，判断“善恶、是非、曲直、公私、义利之分”，养成对公共事情上的愿力智力和才力。
这些都与教师的指导分不开。
他说教师的天职是“自化化人”，“应该与学生共生活，共甘苦，做他们的朋友，帮助学生在积极活动上行走。
”这就是说，教师要以人教人，不仅仅是传授知识。
他规定“育才教师最大的责任便是引起儿童对于纪律自觉地需要，自觉地遵守；引起儿童对于学习自觉地需要，自觉地追求。
”他把知识学习与品德修养结合起来，也就是把教与训结合起来。
他认为这些都应该在集体生活中进行。
陶行知还认为，从生活教育观点来说，整个的生活要有整个的教育，每个活动都要有目标，有计划，有方法，有工具，有指导，有考核。
教与训都是整个生活的一个部分，应该在“教学做合一”的过程中实施。
正是出于上述理由，陶行知反对在一个学校内有人专管知识教育，有人专管思想品德教育。
陶行知的这些思想对我们今天仍有现实意义，我们现在学校的知识教育和思想品德教育究竟应该是分开，还是应该合一?
这是一个值得研究的问题，应该“在知识品行合一上研究些办法出来”。
陶行知教学思想的现实意义
西北师范大学 沈喜云
目前我国正在进行建国以来的第八次基础教育课程改革。
这次改革与前七次最大的不同就是，它不仅仅是停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。
它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。
教学，尤其是课堂教学是实施课程改革的主渠道，所以课程改革必须以课堂教学改革为突破口。
改变传统教学以教为中心，过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的状况；倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生学会学习，成为具有创新精神和实践能力的人是教学改革的主要任务。
“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”是陶行知生活教育理论的主要内容。
其中，“教学做合一”是生活教育理论的教学理论。
它的涵义是：
“教的方法要根据学的方法；学的方法要根据做的方法。
事怎么做就怎么学，怎么学就怎么教，教与学都以‘做'为中心。
”“教学做合一”教学理论是在“教学合一”的教学观念上发展形成的。
”'这是我国近代新教育产生以来，教学观念，教学思想的一个重大变革。
在今天国家全面推进素质教育，大力实施课程改革的背景下，学习和研究陶行知的教育教学思想具有很强的现实意义。
它不仅能为课程改革提供多方面的理论养分，更有助于广大教师深刻理解和认同新课改的理念，内化新课改的目标和要求。
一、“教学合一”的基本观点
1、“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。
”
陶行知说世界上的先生可分三种：
“第一种只会教书，只会拿一本书要儿童来读它，记它，把那活泼的小孩子作个书架子，字纸篓。
”“第二种先生不是教书，乃是教学生；他所注意的中心点，从书本上移在学生身上来了。
”把学生需要的知识给学生，这比前一种好，但先生仍以教为中心，不是引导学生自己主动去学，学生仍然是在“被动的地位”，接受教师传授现成的知识。
陶行知认为“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。
”“因为先生不能一生一世跟着学生，热心的先生，固然想将他所有的传给学生，然而世界上新理无穷，先生安能尽把天地间的奥妙为学生——发明?
”所以，“教学”的本质即“教学生学”。
“教学生学”首先必须树立“以学生为中心”的观念，在教学活动中要尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用。
新课程实施要求从以教师为主的教学向以学生为中心的学习转变，设计教学时强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构；二是要注重学习能力的培养，让学生学会学习，具有掌握和更新知识的能力，即“授之以渔”。
现代社会由于科学技术飞速发展，信息日新月异，知识更新周期加快，要适应社会发展需要，必须学会学习，具备终身学习的能力。
这是现代社会高素质人才不可缺少的基本素质；三是要重视教学过程。
新一轮基础教育课程改革把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。
课堂作为师生合作的一个学习共同体，其核心应是一个探究真知的过程，是一个生命成长的过程，是一个心与心交融的过程。
2、“教的法子必须根据于学的法子”
陶行
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