《教师专业发展》辅导纲要.docx
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《教师专业发展》辅导纲要
《教师专业发展》辅导纲要
第一章解读教师角色
一、主要内容
1、教师角色的内涵
2、教师角色的特点
3、国外传统教师角色定位
4、西方现代教师角色观
5、我国传统教师角色观
6、我国现代教师角色观
7、新课程的基本理念
8、适应新课程的教师角色转换
二、重点掌握
1．教师角色的概念及其特点
所谓教师角色是指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。
教师角色具有自主性；教师角色：
教师角色具有自主性；教师角色具有个体创造性；教师角色具有人格化特征；教师角色具有多样性和发展性；教师角色具有弥散性和模糊性。
（可以结合自己的体会来学习）
2．国外教师角色定位
（1）国外传统教师角色定位：
教师是“神父”；教师是“专家”；教师是“学生行为的塑造者”；教师是“知识的传授者”；教师是“教育环境的设计师和规定者”。
（2）西方当代教师的角色定位：
经济全球化背景下的教师角色——教师的职责更为突出地表现为市场经济培育应用型人才，是具有“全球化思维”品质、能包容多种文化和从事多元文化教学的人；②民族国家中的教师角色——政治家、知识分子、社会公共文化和个人文化之间的传递者、社会上最重要的行动者等；③教育改革中的教师角色——教育改革的参与者和决策者，是“改革派知识分子”、“改革的行动者”。
④学校情境中的教师角色——“教师作为管理者”和“教师作为决策者”；⑤中小学教师的课堂教学角色——“教学专家”、学生学习的“促进者”“和激发者”、“艺术家”和“演员”、“环境工程师”等；⑥教师的自我职业角色——“自我发展者”、“反思型实践者”等。
3．我国关于教师角色的隐喻及评析
我国关于教师角色的隐喻有：
（1）蜡烛论。
将教师比作蜡烛，一方面有利于提高教师在社会中的地位，促进“尊师重道”的传统社会风气形成；但另一方面它将教师无限拔高而带有将教师抽象为“圣人”的倾向，忽视了教师的物质生活和经济地位。
（2）工程师论。
工程师论的积极意义在于肯定了教师所从事的工作是高尚的。
但是把教师比作工程师也有欠妥的地方，它曲解了师生关系，夸大了教师在教育活动中的作用，不恰当地把教师提升到一个神圣的境地。
同时，教师仅作为既定方案的执行者又难以发挥自身的主动性和创造性。
从这个意义上说，工程师论又有自相矛盾之处。
（3）园丁论。
这种隐喻充满着进步主义教育的主张。
园丁论在注重儿童在学习中的地位的同时，弱化了教师的作用。
相对于工程师论来说，园丁论呈现出某些矫枉过正的倾向。
（4）“桶论”。
“桶论”在学习观和师生关系观方面都存在明显的缺陷，因而这种隐喻已经难以适应当今社会对教师角色的要求。
4.新课程背景下的教师角色转换问题既是本章教学的一个重点，也是一个难点。
角色转换，简言之，就是根据变化了环境的新要求，重新理解和塑造自己的职业角色。
适应我国基础教育新课程改革的要求，教师角色必须做如下转换：
（1）教师必须由课程规范的复制者转换为新课程的创造者、设计者和评价者；
（2）教师由传统知识的传授者向新课程条件下的知识传授者转变；（3）由“单一学科型教师”向“跨学科型”教师转变；（4）由“知识的搬运工”转变为“充满实践智慧的专业人员”。
第二章 教师专业化理念与实践
一、主要内容
1、专业
2、教师职业的专业性
3、教师专业化
4、教师专业化运动的历史演进
5、教师专业发展的概念界定及内涵
6、教师专业发展的结构（包括专业理念、专业知识、专业能力、专业态度与动机等）
二、重点掌握
1、专业及教师专业化的概念
所谓专业，是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务。
教师专业化具体来讲是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指个体专业化，后者是指职业专业化，二者共同构成了教师专业化。
2、专业自主权
所谓专业自主权是指专业成员不受专业外势力的控制与限定，有权做出“自主的”职业判断。
3、“教师专业发展”的概念内涵
教师专业发展的内涵主要包括如下几个方面：
（1）教师专业发展首先强调教师是潜力无穷、持续发展的个体。
（2）教师的专业发展要求把教师视为“专业人员”。
（3）教师的专业发展要求教师成为学习者、研究者和合作者。
（4）教师的专业发展要求教师具有发展的自主性。
教师的自主发展强调的是发展教师个体的个性和特长，使个体的潜质充分发挥出来。
4、教师专业发展的结构
教师专业发展的结构应重点包括以下一些方面：
（1）专业理念；
（2）专业知识。
主要包括广博的普通文化知识、系统的学科专业知识（本体性知识）、坚实的教育专业知识（条件性知识）、实践性知识、边缘学科知识和新学科知识、最新科学技术和社会科学信息、多元学科知识结构；（3）专业能力；（4）专业态度与动机等。
5、理解教师个体的专业化是教师专业化的核心但不是全部
教师的专业化具体来讲是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指个体专业化，后者是指职业专业化，二者共同构成了教师专业化。
如果单说教师的专业化就是教师个体的专业化，这是不全面的。
但是，教师专业化最终体现于个体专业发展的水平，依赖于个体专业发展的追求。
所以，据此认为，教师专业化的核心在于教师个体的专业发展。
也就是说，教师个体专业化是教师职业专业化的基础和源泉，是教师专业化的根本方面。
6、理解教师是自身发展的主人
教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人，教师作为专业人员，能够而且应该为自己的专业发展负责。
这表现在三个方面：
（1）教师拥有个人专业发展自主。
即教师应能够独立于外在压力，订立适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。
（2）实行自我专业发展管理。
（3）能够自觉地在日常专业生活中自学。
7、深刻地理解“教师专业化”的理念。
教师专业化，简而言之，就是指教师在整个专业生涯中，通过终身的专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。
这一过程应是连续不断的深化发展过程,是动态的、多方面的变化过程,它既是教师认识过程的不断变化发展,又是教师情感、意志、个性等方面的不断变化发展,是教师职业生涯成熟的过程。
也有的学者认为，教师的专业化可以从两个方面来理解——广义的专业化（professionalization）和狭义的专业化（professionalism）。
广义的专业化指的是改善专业人员的能力，使他们的知识合理化，它主要关心教师在对学生展开教育行为时运用了多大程度的专业知识和技术，它将教师的专业知识与专业实践结合起来审视教师的专业化问题，关注教师的“任务”、“角色”、或“实践”；狭义的专业化指的是从集体的前途和战略出发，提高一种专业的社会地位，它着眼于教学工作在多大程度上获得了作为专业性职业的地位。
此外，也有学者从教师个体的专业化与教师群体的专业化的角度来认识教师的专业化问题。
他们认为，教师的专业化具体来讲是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指个体专业化，后者是指职业专业化，二者共同构成了教师专业化。
但是，教师专业化最终体现于个体专业发展的水平，依赖于个体专业发展的追求。
第三章教师专业发展的规律
一、主要内容
1、傅乐、卡茨、伯顿、费斯勒、司德菲等人的教师发展阶段论介绍
2、教师发展阶段论评析
3、费斯勒、蔡培村、饶见维等人的教师发展影响因素论介绍
4、教师发展影响因素论评析
5、教师职业倦怠的概念及表现
6、教师职业倦怠的成因及危害
7、缓解教师职业倦怠的对策
二、重点掌握
1、费斯勒的教师发展阶段论及其评价
美国学者费斯勒于1985年推出了一套动态的教师生涯循环理论。
在对该理论的研究过程中，费斯勒将教师的发展分为八个阶段：
（1）职前阶段；
（2）入职阶段；（3）能力建构阶段；（4）热心和成长阶段；（5）生涯挫折阶段；（6）稳定和停滞阶段；（7）生涯低落阶段；（8）生涯退出阶段。
费斯勒的教师生涯循环论对教师发展的阶段描述，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构。
更为突出的是，费斯勒借用社会学的研究方法，将教师的发展回归到教师的现实世界中去。
总之，费斯勒的教师生涯循环论无论是对于完整的教师生涯进行规划，还是依据教师各个发展阶段，对其提供辅助支援，都具有重要的理论参考价值。
2、科学认识教师发展的影响因素（结合工作实践）
对于教师发展的影响因素，大体上可以归纳为两大方面：
个人方面的因素与组织方面的因素。
个人方面的因素可以包括以下一些方面，如：
家庭、关键事件与关键人物的影响、性情与意向、生涯发展阶段等。
组织方面的影响因素可以包括以下方面的因素，如：
学校的规章、学校行政管理风格、公共信任、社会期望、专业组织、学校的组织文化与人际网络等。
结合实践，可以从影响教师个体专业发展的个人方面的因素来谈，如家庭成员对其职业选择的支持与否、教师在成长过程中的关键事件或关键人物的影响，如以前教过自己的老师对自己的影响，还有自己的个性方面等因素；此外，还可以从从影响教师个体专业发展的组织方面的因素来谈，例如，学校的行政管理的风格，校长是否支持教师的专业发展，学校文化等因素。
上述两大方面的因素是影响教师专业发展的主要因素。
然后结合工作实践，分别谈一谈这些因素的影响作用。
3、职业倦怠的概念及其表现
所谓的职业倦怠，是指个体因不能有效地缓解工作压力或妥善地应付工作中的挫折所经历的身心疲惫的状态。
教师在经历职业倦怠时有以下三种典型的心理或行为表现：
（1）长期的情绪上的倦怠感；
（2）人格的解体；（3）较低的成就感，即教师们开始感觉到在他们的工作中不再有什么值得去做。
在健康方面，他们易于发脾气，经常控制不住自己去毁誉他人或一些事物，而且，还会经常陷入因压力过大而导致的失眠等亚健康状态。
4、理解教师是职业倦怠的高发人群
职业倦怠易发生在医疗护理、教育等与人打交道的行业中，而教师作为特殊的助人行业，则是近年来职业倦怠的高发人群。
因为教学工作本身即是一种压力情境，教师要面对的是个体差异越来越大的学生，复杂度越来越强的教学任务，家长的过度要求，社会的过高期望……久而久之，这些都会损耗教师的工作士气与热情，如果教师个体不能妥善应对，就易导致教师在情感、体能及态度等方面的耗竭，从而产生职业倦怠现象。
研究表明，目前世界许多国家的教师职业倦怠现象已大量存在。
5、正确认识教师职业倦怠的产生根源
教师职业倦怠的产生根源主要有三个方面：
（1）社会方面的根源，社会都对教师的作为持有较高的期待，然而教师们用以完成教育教学任务的资源却是极其有限的。
同时，在今天迅速变迁的社会里，价值观念日趋多元化，校长、家长、学生及社会各界对教师的期望也日益分歧。
在多方的期望之下，教师的工作压力与日剧增；
（2）组织方面的根源，如学生的暴力行为、行政管理人员的麻木、漠不关心的家长、公众的批评等；（3）个人背景方面的根源，个性因素、生活变故的影响、人口统计方面的因素（如性别、年龄、教龄等）。
结合实际，也大致可以从社会方面、组织方面及个人背景方面寻找引发职业倦怠的根源，其中，对于组织方面及个人背景方面的根源可以多谈一些。
例如，在组织方面，学生的纪律问题、学校行政管理呆板、缺乏专业自主、教师本人工作负担过重等；在个人背景方面，如生活变故的影响、个性因素、年龄、教龄等，都可能使教师出现职业倦怠的问题。
6、理解教师职业倦怠的危害是多方面的
教师职业倦怠作为一种职业性伤害，已经给教师、学生乃至整个社会都带来了极大的影响。
可以从这样几个方面来理解和认识教师职业倦怠的主要危害：
（1）对教师个体的影响；
（2）对教师教学的影响；（3）社会方面。
职业倦怠使人力资源遭受损失，制造更严重的社会问题，增加社会对医药和支持性服务系统，如心理咨询、精神科医疗等的依赖。
教育所培养出的人才无法胜任工作，人力资源的流失也将对政治、经济产生不良的影响。
第四章初任教师的成长
一、主要内容
1、初任教师的概念
2、入职阶段在教师专业发展中的重要意义
3、初任教师的专业发展特征
4、初任教师的所面临的现实问题及原因
5、初任教师的需要
6、初任教师入职教育的国际经验
7、对我国初任教师入职教育的思考
二、重点掌握
1．入职教育
它是指新教师从受聘上岗到转正前这一段时期所接受的指导和训练。
这是新教师过渡、体验、培养责任感和使命感、更快进入学校文化系统扮演职业角色的重要环节。
2、充分理解教师入职阶段在教师专业发展中的地位与作用
初任教师的入职阶段在教师整个专业发展过程中的地位非常重要，具体表现为：
（1）初任教师在入职阶段的发展直接影响着他们是否会继续留在教师岗位。
（2）初任教师在入职阶段的发展影响着他们未来将成为什么样的教师。
（3）入职期是初任教师步入成人期的起始阶段。
3、正确认识初任教师所面临的主要问题或困难
初任教师所面临的主要问题可以集中表现为以下几个方面：
（1）对学生的教学、指导与课堂管理。
（2）与其他教师的关系。
（3）与管理者的关系。
（4）与家长的关系。
（5）融入学校文化的困难。
综合起来，初任教师在现实工作中所遇到的问题，我们可以将其归纳为三个方面：
一是课堂教学与班级管理的问题；二是处理人际关系方面的困难；三是对学校文化的适应。
4、我国教师的入职教育问题
通过本在章学习，学习者应该能借鉴美英日澳等国初任教师的入职教育经验，为我国教师的入职教育提出一些合理的建议。
美英日澳等国都非常重视初任教师的入职教育，它们采取了多种形式为初任教师提供帮助和辅导。
与这些国家的初任教师的入职教育相比，我国还需要从以下方面着手加强教师的入职教育：
（1）加强对初任教师特点与需求的系统研究。
（2）真正把初任教师的入职教育作为教师教育的一个中间环节来抓。
（3）扩充初任教师入职辅导的内涵，使入门阶段的培训与整个教师专业发展的目标结合起来。
（4）加强对指导教师的培训，并为其提供好的工作条件与待遇。
（5）鼓励承担教师职前教育的院校参与初任教师的入职教育。
（6）在为初任教师提供帮助、辅导的基础上，鼓励初任教师的自我成长。
第五章反思——从自己的教学中学习
一、主要内容
1、反思研究的历史发展
2、教师反思的一般定义
3、反思与其他思维方式的比较
4、反思对于教师专业发展的积极意义
5、反思性教学与常规教学的比较
6、教师反思的内容
7、教师反思的过程
8、教师反思的常用方法
二、重点掌握
1、反思的概念
教师反思是指教师在教学过程中，将自我和整个教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。
在正确理解反思概念的基础上，学会辨别反思与思考等常见思维方式的区别。
从本质意义上来考察，反思与思考是截然不同的两个概念。
其中一个明显的不同是反思更为强调“批判性分析和评价”。
对于教师来说，反思是指教师以自己的教学过程为思考对象，对自己的教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教学实践并使教学实践更具合理性的过程。
这种对教学经验或教学实践的反思实质上是一种探究教育问题的方式，要求教师具有做出理性选择，并对这些选择承担责任的能力。
它往往不是一个人独处时的静坐冥想，而是一种需要理智的思考和批判性的态度和方法，而且常常要与其他教师合作进行。
从这一点上也可看出，反思与强调独立性的思考有着明显的区别。
2、全面认识反思对于教师的专业发展的促进作用
（1）反思改变了传统的教师专业发展方法。
（2）反思有助于教师经验的积累和能力的发展。
（3）反思是通过教师个体水平进而提高组织水平的一种方式。
（4）反思是改善教师形象、提升教师地位和扩大专业自主权的有效手段。
（5）反思有效地促进了教师教育中的理论与实践的融合。
3、掌握教师的反思的主要类型
根据美国学者瓦利的划分，教师反思可以分为五种类型，即技术性反思模式（TechnicalReflection）；行动中和行动后反思模式（Reflection-inandon-action）；缜密性反思模式（DeliberativeReflection）；人格性反思模式（PersonalisticReflection）；批判性反思模式（CriticalReflection）。
4、认识教师反思的过程
一般地说，教学反思的过程包括以下几个环节：
具体经验、观察分析、重新概括和积极的验证。
但这几个环节并不是孤立的，它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。
在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交替，界限不甚明显。
5、掌握和运用常见的教师反思方法
教师反思的方法很多，常用的有：
（1）行动研究法。
（2）个案研究法。
（3）反思日记法。
反思日记法是指教师以写教学日记的方式来促进其反思型能力的发展。
日记的内容通常包括教师自己在教学过程中的所思、所感、所知、所做，并对为什么要做某事的原因进行反思，从中得出结论。
这种方法对于教师改善教学，提高教育质量和专业发展水平等大有裨益。
（4）微格教学法。
（5）交流讨论法等。
6、掌握和评价萧恩（schon）的反思性实践观
萧恩对世界反思型教师与教师教育思潮做出了重大的贡献。
他首次提出了反思性实践这个概念，并在他的两本著名作品中，深刻地批判了技术理性主义，系统地阐述了他的反思性实践观。
其主要内容是：
（1）对技术理性的批判。
（2）阐述了自己的反思性实践观。
这包括反思思维的内涵、反思的类型、反思的过程等。
萧恩关于反思性实践的论述使我们更为清楚地领会反思的内涵，也看到了反思在实践中是如何操作的。
他提出的两种反思类型和三阶段的反思过程是对杜威学说的进一步发展，同时也为后人进行反思研究提供了基础。
当然，萧恩对反思概念的认识也没有达到尽善尽美的地步，对其质疑主要有两点：
其一，反思是一种单一的活动还是一种对话的活动？
萧恩的反思概念过于强调个体在特定情境下的孤立反思，忽视了与他人的合作。
其二，萧恩的反思概念仅仅在个体水平上关注教学实践，忽视了构成和影响教学实践的社会条件。
7、正确认识“专家教师的养成主要靠的是反思，单纯的经验积累是无法造就专家教师的”。
当前的教师教育理论和实践都表明了一个事实：
教师的反思才是一部分教师成为专家型教师，而另一部分人虽然工作了几十年却仍然是门外汉的重要分水岭。
因为，前者善于运用反思来处理自己的日常教学经验，使自己的实践性知识在数量、质量和实践指导性等方面都达到了一个较高的水平。
而对于后者而言，他们往往满足于获得狭隘的、肤浅的教学经验，而不对经验进行反思，那么其发展由于实践性知识的缺乏而受到严重限制。
因此可以说，一个教师任教的时间长短与其成为专家教师没有必然联系。
教师的经验只有通过反思才能促进其专业成长。
这也正如波斯纳（G.J.Posner）所言：
经验＋反思＝成长。
第六章合作——向同事学习
一、主要内容
1、国外学者对教师合作概念的探讨
2、关于合作概念的基本理解
3、教师合作的概念界定
4、教师合作对于教师专业发展的重要意义
5、促进教师合作发展的策略
二、重点掌握
1、教师合作的概念
所谓教师合作，就是教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系。
2、教师合作的基本特征
加拿大学者哈格里夫斯（Hargreaves,A.）的论述，真正意义上的教师合作应具备这样几个特征：
（1）自发性，即合作关系非外力诱发，而是每个教师自发地形成的；
（2）自愿性，即合作关系是一起工作过程中形成的，其实践既非义务也非强制；（3）发展取向性，即合作是指向教师专业发展的；（4）超越时空性，即教师相互交往不受时间和场所的限制，可以充分地进行；（5）不可预测性，即合作的结果不一定表现为成果，因而不能简单地预期。
3、合作对于促进教师专业发展的重要意义
合作对教师专业发展的意义：
（1）合作有助于教师发展意愿的激发与强化。
（2）合作有助于教师个体反思能力的提高；（3）合作有助于促进学校组织学习。
合作有助于教师的个人知识、实践知识的总结和推广；合作有助于学校组织文化的形成、传授与变革。
4、教师文化的概念及类型
根据加拿大学者哈格里夫斯（Hargreaves,A.）的论述，对教师文化概念的理解，应从“内容”和“形式”两个方面进行。
所谓教师文化的内容，是指在一个特定的教师团体内，或者在更加广泛的教师社群之间，各成员共享的实质性的态度、价值、信念、假设和处事方式等；所谓教师文化的形式，是指教师与同事之间具有典型意义的相互关系的类型和联系的方式。
教师文化的基本类型有：
（1）个人主义文化。
（2）派别主义文化；（3）自然合作文化；（4）人为合作文化。
除此之外，哈格里夫斯还论述了第五种教师文化——“流动的马赛克”。
5、如何推动教师同事之间的合作
促进教师走上合作发展之路，需要我们从多方面做出努力。
这包括：
（一）确立合作的专业发展观。
（二）改革教师管理制度，为教师合作提供宽松的制度环境。
（三）构建合作的教师文化。
（四）探索有效的教师合作途径和形式，为教师合作提供良机。
一般认为，以下几个途径或形式是值得我们借鉴学习和推广的。
①展集体备课；②从事合作教研；③结合课例，进行“同事互助指导”；④把年级组和教研组建设成为教师学习型组织；⑤赋权教师自主建设属于自己的“教师学习团体”。
6、正确认识“教师合作并非强调教师之间的意见一致。
”
教师合作并非要追求一个高度一致的共有文化。
教师合作概念中极为强调多样化、开放化、差异性的重要性。
合作也需要教师之间有争论和争吵，让各种不同的观点和意见进行碰撞和交流。
因此，最近的教师合作文献极为强调教师之间的批判性互动，甚至有人把对冲突的主动涉入看作是差异的对话，看作是良性运行教师共同体的一个规范的、基本的维度，并认为冲突可以营造学习的环境，因而能够带来教师共同体的持续更新。
如果说“反思”具有“自我批判”的意味的话，那么，“合作”同时也带有“相互批判”的味道。
合作中的教师同事间的关系是一种“诤友”的关系，而不是一种表面的礼貌和亲密关系。
第七章教学相长——与学生共同发展
一、主要内容
1、对古代教学相长规律的质疑
2、对教学相长概念的重新理解
3、教师向学生学习的必要性
4、教师向学生学习的可能性
5、实现教学相长的策略
二、重点掌握
1、批判性思维
它泛指个人对某一现象和事物之长短利弊的评断，它要求人们对所判断的现象和事物有其独立的，综合的，有建设意义的见解。
2、教育机智
教育机智就是教师在特定的教育情境中,依据学生的具体情况,选择能对学生施加积极的教育影响、促进学生全面发展的手段，并作出符合各种具体教育情境的教育决策和付诸实施的能力。
3、多元智能理论
1983年，加德纳提出了多元智能理论。
根据加德纳的理论，智力是多方面的，并且有多种表现形式。
加德纳确定了七种人类智力：
语言智力、数学逻辑智力、空间智力、躯体运动智力、音乐智力、社交能力。
加德纳最近又增加了自然智力，作为第八种智力。
在他看来，这些智力都不是独立存在的，而是总是相互作用的。
4、人本化学生观
人本化学生观至少包括三个方面的含义：
其一，学生是发展中的人。
学生是不断成长发展的个体，具有巨大的发展潜能；其二，学生是独特的人。
把学生看作是单纯抽象的学习者是错误的，学生是有着丰富个性的完整的人。
其三，学生是具有自主性的人。
学生是学习的主体，他们有权利、有能力就自己的学习做出合理的决定，教师不能代替他们读书、求知，不能代替他们发展自我。
教师应该充分尊重学生的自主性，为充分发挥学生的自主性营造和谐的氛围和创造便利的条件。
5、自主学习
自主学习是终身教育思想中的核心概念。
自主学习中的“自主”主要包括两个层面的含义：
一是目的层面的自主性和
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