素读经典让隐形的翅膀羽羽丰满 精编版.docx
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素读经典让隐形的翅膀羽羽丰满精编版
“素读”经典——让隐形的翅膀羽羽丰满
华南师范大学附小陈琴老师2009-6-3
我是希望更多的人认识到“素读”的含义，知道它对一个人的影响。
一、什么是“素读”？
“素读”的提法是日本人最早说的。
日本人把我们古代私塾的授课方式定义为“素读”。
日本筑波大学的加藤荣一教授在《天才满世界》对素读的诠释是这样的：
“素读”就是要大量的死记硬背，是使脑子变聪明的方法。
他说古代日本人的做法就是‘素读’——不求理解含义、只照着字面朗读汉籍（即中国的经史子集）。
战前获得诺贝尔奖的日本科学家有10个人，他们全都作过这种‘素读’练习。
汤川秀树先生从3岁就开始接受这种训练了。
国际著名的右脑开发专家、日本教育学博士七田真在《超右脑照相记忆法》的“第五章——教育的原点是背诵和记忆”里这样论述：
“‘素读’就是不追求理解所读内容的含义，只是纯粹地读。
明治以前的日本教育就是这样按字面来教孩子‘素读’中国的四书五经的。
”七田真还说：
“这种不求理解、大量背诵的方法是培养天才的真实方法，也就是右脑教育法。
犹太教育培养出了很多诺贝尔奖获得者，他们的教育就是以记忆学习为中心，强调反复读。
”
“素读”法直到今天依然是犹太人早期教育的主要手段。
他们的孩子从三岁开始就要接受每天六到十个小时的教育活动，其中诵读经典是这个时期的重要课程。
每个孩子必须从三岁就开始接受“素读”训练，他们的《希伯来圣经》（即《旧约圣经》）、《塔木德》等经典都刻入了每个人的记忆深处。
犹太人的这种做法其实跟我们古代私塾的做法是一个模式。
可五四之后的中国人是怎样对待自己的典籍的呢？
说到这里，我实在忍不住想多讲几句。
作为一个语文老师，我们确实有责任将汉字重新扶上神坛。
鲁迅胡适蔡元培那一代文化巨匠跟历史开的那个“去汉字化”的玩笑所留下的灾难应该由每一个语文老师慢慢消除。
问题是，我们要怎样做才不是沿袭错路？
我想请大家读一读这段话：
以《论语》为例，这是一部流传了几千年的文化经典，她的思想浸润在中华民族的灵魂深处，已经成了我们这个民族基因的组成部分。
可是，现在的中国人，从小到大，有几个人完整地或者教完整地读过《论语》？
即便出身如中文系、历史系、哲学系的大学生们恐怕也没有几个真正地读过。
我们的中小学教科书里选有《论语》的部分章节，但那比蜻蜓点水还不如，简直可以忽略不计。
更可悲的是，一旦中学毕业（无论初中还是高中），就基本上不可能再有机会与自己的民族经典相接触了。
《论语》如此，遑论其他。
民族经典的断裂，造成了整个社会文化生态链的断裂。
——华东师范大学出版社社长朱杰人教授在《光明日报》的社论
为什么要读经典？
因为以经典为素读的主要内容，是正如卡尔维诺在《为什么读经典》中指出的，这种作品有一种特殊效力，就是它本身可能会被忘记，却把种子留在我们身上。
经典作品是一些产生某种特殊影响的书。
朱自清在《经典常谈》中也指出：
经典训练的价值不在实用，而在文化。
近几年来，中国也开始关注犹太人的传统教育，其中肖宪、张宝昆合著的《世界上最成功的教育——犹太教育揭秘》这本书中写道：
“几千年来，一代又一代犹太人正是在《希伯来圣经》和《塔木德》等经典的教育熏陶下，才成为能读会写、智力超群的民族的。
”有关犹太教育的研究文献很多。
我们要注意的是，像七田真、肖宪、张宝昆这些人都是长期研究世界各个民族教育经验的学者，他们都给我们揭示了一个成功教育的事实：
一是经典训练的重要，一是“素读”的必要。
也就是我们今天正在思考的“教什么”、“怎样教”或“读什么”“怎样读”的问题。
无论我们是想获取种子之功，还是想传承或建设文化，经典训练都是不可或缺的。
现在中国的大学有一批有识之士把通识教育引进了课堂，效仿西方先进的大学教育理念。
而我们要是能像犹太教育那样，在中小学阶段就把通识教育的基础课程很好地完成，何苦还要等到大学用两年的时间来读那些启蒙读物呢？
七田真在他的调查报告中多次倡导日本当今的教育要学习犹太人，将“素读”经典的训练重归教育。
我们呢？
是不是也该将被我们抛弃了过久的“素读”重新迎入学门呢？
“素读”跟我们今天的读法有什么不一样？
我们先来看今天在课堂上盛行的读法。
一是对所读内容的要求上没有确指性，太随意。
课文后面所附录的要求是“选择你喜欢的段落多读几遍或背诵下来”，这样的指令对于学生来讲仅仅是提供了“偷懒”的依据而已。
要是把这样的训练当作家庭作业，结果是什么，绝大部分学生一是只读两三遍，二是只选择字数最少的段落来读。
大多数学生尤其是成绩中下的学生通常只选开头、结尾或中间的过渡段。
这种看似尊重学生的做法，其实是放任学生的惰性。
没有确指性的要求实际上等于没有要求，你让学生自己选择背诵的内容，前提仅仅依据“你喜欢的”为准则，而古人强调的是要忠实原文、一字不漏地背诵。
整篇背诵的奇妙功效是不言自明的。
唐代诗人杜牧在《答庄充书》中论述：
好文章是“以意为主，以气为辅，以辞采章句为兵卫”的。
任何一篇好文章绝不是字词句段的拼盘，可以随意拆散随意组合，它是“意”、“气”相连，受“兵卫”呵护而贯穿始终的。
我们现在是常常让学生断章取义地“选择你喜欢背诵的段落”，这种碎片似的记诵缺少整体意境，往往记得不深刻。
因而，大多数学生对课文中的字词句都没多少印象，只是了解内容，而难以达到对文意的深刻感受，更谈不上对作者行文的“气”势参悟了。
因而，我们看旧时只要有机会进私塾的童子，两三年功夫，就可吟诗作对，出口成章，挥豪成文，而现在的一个大学本科生连写一首打油诗都很困难。
其二，今天的读法，把方法当作目的，把训练过程当作结果，最后是没有获得读的成果。
比如，我们在课堂上常常是这样要求学生读书的：
读出一句话的重音，读出一段话的关键词。
这本来没错，糟糕的是只停留在读出了关键词和重音就达到了读的目的了。
而对于重音的处理常常是脱离整篇文章的情绪基调作独立的解构，很多时候，我们看到，所谓的重音就被读成了刻意喊出了的口气重的音。
事实上，是不是每一句话都非得要突出重音呢？
叶圣陶先生说“：
你把一个孩子关在房间里，听他读书，如果你听到孩子是在读书，你是不对的；如果你听到他在用书本说话，那就对啦。
”读书，其实就是说话。
练习说话的过程不是我们读书的目的，说话算话，也就是把书中的话记住才是目的。
我们现在是一学期过去，一本书读完了，别说能背出大段的文字，很多孩子连课文的题目都忘记了。
由于我们的时间费在了读的拿腔捏调的渲染上，只要一开口就要求学生做到“美美地读”读出意境和文字背后的含义。
这样的训练偶尔为之是渗透，成为开口读书的常规要求就令人生畏，也没有功效。
其三，旧时私塾里的诵读本都是文质兼美的典范文献，就文字功夫而言，是超越一般读者的常规语言的。
这对于提高一个人的语言能力具有极好的示范作用。
真正的阅读绝对不是只读跟自己的理解水平相当的文字，必须是有智力挑战的坡度，那些要深植我们记忆深处的文字，就更应该是那种值得我们一辈子“玩味”的文字了。
因此，我们要将“懂”或“读懂”的域限放宽放远。
阅读的终极意义，古今中外的定论其实是一致的。
单从语言的传承规律而言，古人将“素读”经典作为母语学习的主要途径，可谓是最便捷最有实效的方法。
汉语的发展具有非常强的因袭性。
早在春秋战国时期，我们的母语体系就已经相当完善了，语言的词汇、词性结构、句法结构以及音乐质感等各方面都已相当成熟。
每一个读过诸子百家典籍的人，无不被那精辟洗练、生动优美的语言文字所震撼。
我们至今仍沿用的格言、成语等经典词句大多数源自诸子百家的学说，汉语言活力的源头就在我们的经史子集的典籍里。
单是这些典籍的语言风格，就足为后世的模范。
比如有学者这样论述《孟子》的语言：
“后来统治了我国2000多年的标准书面语，在《孟子》那里已经臻于成熟，并成为后世古文家绝好的典范”（《30部必读的国学经典》）。
我们读先秦散文一直到唐宋八大家就会发现，这是不争的事实，后来的散文大家无一不受老庄及孟子的影响。
尤其是政论语言，多是孟子之风。
而我们现在所读的白话文章，就语言文字而言，却鲜见有经典文本那种精炼简约、晓畅准确的功力。
比如，你让三岁的孩子读《儿歌三百首》和读《诗经》《唐诗三百首》这样的文字哪一种更有意义呐？
前几天，我教女儿读《蚂蚁搬虫虫》，原文是：
“大蚂蚁，搬虫虫。
一个搬，搬不动；两个搬，掀个缝；三个搬，动一动；四个五个六七个，大家一起搬进洞。
”我开始读了三遍，女儿边玩边听，却不跟读。
第四遍，我再念：
“大蚂蚁，搬虫虫，一个搬——”，女儿突然接口：
“一个搬，不肯动；两个搬，搬动动；三个搬，还没用——”我当时一边笑一边就想，我们一二年级的许多儿歌竟然是这些三岁幼儿都可改编出来的呀！
这些内容给孩子们当娱乐读本是可以的，但是没有必要储存。
同样是讲虫虫的，我宁愿选择〈诗经〉里的《螽斯羽》来记：
螽斯羽，诜诜兮，宜尔子孙，振振兮；螽斯羽，薨薨兮，宜尔子孙，敏敏兮；螽斯羽，辑辑兮，宜儿子孙，蛰蛰兮。
多美的象声词，多美的意境和格调！
那些大虫虫如何能跟这样的文字在一个人的记忆中比肩而立呢！
大卫•亨利•梭罗说：
“首先要读最好的书，以免来不及将它们读完。
”确实是警语啊。
其四，混淆了“朗读、朗诵、诵读、素读”的概念，使读的方式跟目标分离开来，人为地拔高难度，使读变得艰难起来。
最明显的是把“朗读”跟“朗诵”混为一谈。
朱自清在《诵读》一文中也指出过这个问题，他认为日常的教学多用“朗读”——就是开口读，大声读，而“朗诵”是舞台要求较高的艺术表现。
我们总是对学生作“朗诵”的要求，就会令很多学生怕开口读书。
古人的做法就简单多了，他们没有这么多的名词术语，就是要求学生开口读——琅琅上口，在这里被理解为明朗而清脆的声音自口中传出。
目的是为了准确无误地记住诵读的内容。
综合而言，古人追求的是记诵量，并且要求完整地整篇地记诵，而不是断章取义、掐头去尾地记几句零散的、无序的句子。
因此，他们不必在诵读的方式上费大力气，而是在记忆上下功夫。
我们现在提倡大量阅读，可是却不敢提大量记诵，大量“素读”。
翻阅千万卷，却没有读破半本书，结果依然是胸无半点墨。
所以，我们要明确一个清晰的概念：
阅读跟“素读”不可等量齐观。
阅读的积累和“素读”的积累是不一样的。
“素读”积累更以背诵为目的。
让我们记一记朱自清先生在《论诗学门径》中说的话：
“偶然的，随意的吟诵是无用的，足以消遣，不足以受用成果。
得下一番切实的功夫，便是记诵。
学习文学而懒于记诵是不成的，特别是诗，与其囫囵吞枣或是走马观花地读十部诗集，不如仔仔细细地背诵三百首诗。
这三百首虽少，是你自己的，那十部诗集虽多，看过了就还了别人……读了还不和没读一样！
”（《朱自清全集·第二卷》）
这样“读”的结果是“中学以后，小学的不要了；大学以后，中学的不要了。
大学读到考试出国留学，以前几十年读书都浪费了，都不要了，都不记得了。
”（南怀瑾）
朱先生和南先生的见地不正是我们所缺少的知行吗？
我们通常佩服学者的渊博学识，更倾慕他们的功底深厚。
其实，他们读过的书许多人都是“知晓”的———知道其书名，晓得书中的片言只语。
清人张潮说：
“藏书不难，能看为难；看书不难，能读为难；读书不难，能用为难；用书不难，能记为难。
”张潮对书的“藏、看、读、用、记”的评价告诉人们，“记”是第一位的，是背诵量决定了一个人的运用语言的能力强度。
所以，好文章背诵得多，灵巧的词采、晓畅的章句、铿锵的声律、精密的谋篇，口诵心维，日长月久，习焉不察，内化为自己能力的一部分。
加上日后的泛观博览，慎思笃行，人性世情的历练后，常于不经意处却已层楼更上。
如今，我们在孩子记忆的黄金时期，整整六年，耗费的精力全在几篇课文中，只为记住两千多个生字而鏖战不休。
孩子读得太少，背诵得太少，积累太少，孩子的母语源泉几乎是干涸的，记忆中只有“床前明月光”“锄禾日当午”这样的几句摇篮诗，开口不能言，举手不能书，胸无点墨，这么薄弱的根基怎么能造就学富五车满腹经纶的旷世奇才呢？
因此，南木说：
六经注我，而后才是我注六经。
因为没有六经注我，哪能满腹经纶？
不能胸藏万卷，何来学富五车？
三、“素读”课堂的操作细则
（一）重构教材个性化
自上个世纪70年代吕淑湘先生在〈人民日报〉上撰文指出我们的母语教学存在着严重的“少、慢、差、费”现象后，这个定论就一直没有得到过改正。
都觉得费了那么大的人力和物力却没有教会孩子读书写字。
我个人认为这话有失公平。
就小学语文的教学时数而言，每周平均是7节课，一节课是四十分钟，我们学校现在是三十五分钟。
一个学期除去节假日按十六周授课时间来算，总共授课时间是不到75个小时。
那么一学年用来学语文的时间不也就六天而已。
费什么时间啊？
！
一个学年才用不到7天的时间学习语文，现在还说不许留作业，还要好成绩，多刁难人呐！
可是，咱们说了不算，别人指挥的人说了算，那就要想办法巧干！
我们现在的语文教材有一个很恼人的问题，它不具备真正的教材要素：
没有教学内容的界定，没有目标的设定，不提供教学方法。
一篇课文教什么，怎么教悉听尊便。
同样一篇课文，不同的老师会有截然不同的教法。
教法不同，其实内容的裁定上也是截然不同的。
所以，我们常常无法评定一节课的优劣，因为没有标准，还因为连该教授什么内容也没有统一的要求。
为什么会这样？
因为，入选教材里的课文其实都是选文，并没有给出教学内容、教学目标和教学方法。
这其实并不是真正意义上的教材，他跟数学课或其它自然科学类的学科教材很不相同。
也就是说，我们的课文其实并不是唯一学习语文的文本。
非要学它，更多的理由是为考试提供参考标准，把它归于应试范畴的性质可能更清晰些。
由此，我侧向把语文教材当作工具性的提法。
倘若作为人文教材来用，它的份量实在太轻了。
有了这样的理念，对于教材的取舍就不会茫然无序了。
优秀的范文我只侧重让学生感悟作者遣词造句和布局谋篇的精巧。
这种以工具性为主导意义的授课规避了老师的霸课行为，避免了重复罗唆的“漫谈”。
我觉得，学生的语文能力绝不是靠老师讲就能提高的，而是在读和练中感悟提升的。
我还发现一个现象，无论我怎么讲，班上的短板还是存在的，那些中下生薄弱的语文素养不是听讲的时间少了，而是自我消化的场次少了。
因此，不要靠讲，让他读，让他听他的同伴讲，或让他讲给同伴听。
另外，一篇课文，给了你教学内容、教学目标和教学方法乃至教学流程，你自己可以上好课了呢？
比如，你把王崧舟窦桂梅这些大师们的教案拿过来上，是不是就能解决问题了呢？
我也曾经照搬李吉林等大师们的教案，发现情况更糟。
因为不是我的东西，画虎不成反类犬。
我明白，个性决定一切。
教师一定要根据自己的个性来上课。
我属于不善于在细节上下功夫的人，口头语言也很糟糕。
而且还特别不喜欢喋喋不休地重复。
我试着把一个学生六年里在小学该学到的语文知识大致分成四个板块14个基础点。
一、1、汉语拼音；2、识字量；3、要掌握的基本词语；4、会正确书写；
二、5、认识并运用几种常见的标点符号；6、会变换几种简单的句式；7、会辨别几种简单的病句；
8、懂得比喻、排比、夸张、拟人等几种几本修辞手法；
三、9、会写一段话的主要内容；10、会写一篇文章的主要内容；11、学习缩写；
四、12、低年级学写几句简单的话；13、中年级会写一段有中心内容的话；
14、高年级会写400字左右的作文。
也就是说，六年的时间里只要把这四大块14项训练点落实了，学生考试是不成问题的了。
我再把这些基础内容进行归因，发现一切的问题最后归因在阅读。
因此，阅读成了教学的重中之重。
离开阅读，我发现，识字量达不到，词汇贫乏，写作更是难以有完满的效果。
因此，只教必教的，那就是只教读书。
整个小学阶段我只做这一件事，分两个面来渗透——一是广泛阅读，二是忠实的“素读”。
所以，一篇课文怎么教，甚至一册教材怎么教，我觉得都不重要，重要的是教什么。
就像面对一个婴儿，你准备的是什么食物比以什么方式喂他吃重要得多。
当我们把小学语文教材中的内容重新规划一下，自然就能发现该在哪些地方可以节省时间了。
（二）教材重学不重讲
1、重视课前学。
将预习熟读课文作为教教材的重要环节，所有的课文让学生自己读熟练，能力强的孩子甚至先背诵下来。
一册教材的课文只有三十篇左右，通背并不是难事。
用于课前学的预习时间只需三十次作业，有预习作业的时候就不用写其它的书面作业。
这样的量化，学生会乐意接受的。
2、课堂上只做练习，点拨。
中高年级之后，重视学生的双基练习，把大量的课堂时间用于练习。
3、交给学生一定的自学方法，比如预习时，让学生用简易的思维导图从三个层面解读课文：
A、写什么——内容追问；B、怎样写——对叙述章法谋篇的揣摩；
C、知识点——对修辞句法及精彩片段的研读。
正式上课时，就直接突破重点和难点，避免漫谈无度。
（二）读写有序免杂练
在刚参加工作的最初几年里，我是奉信“读写结合”的教法的。
学习丁有宽，甚至在一年级就开始读写结合。
后来发现，人家丁有宽老师的葵花宝典怎么到我这儿就啥用也没了呢？
肯定不是丁老师的方法不好，而是我用不好。
别人的左右手我硬要拽着用，怎么用就怎么别扭。
还有更重要一点，我这人很怕麻烦，最怕改那种连句子都不通顺的作文，那样的作文我就算改上千百次，学生还是不会写作文。
一个连句子的词序都不能正确排列的人，怎么写文章？
我们知道，古代的私塾把作文教学放在比较晚才开始。
他们提倡“劳于读书，逸于作文”“读书破万卷，下笔如有神”，好作文是“劳”和“破”万卷之后的水到渠成。
长篇的作文训练一般是在五六年之后，十年寒窗，真正作文的时间是五年左右。
古人在教作文方面还有一点值得我们借鉴，那就是从词开始，先学楹联的基础知识，这是抓住了汉语最独特的物性：
字形上具有会意、象形、指事、形声等特质，音律上具有四声、押韵、对仗等音乐性，契合了格律的要求。
我个人的教学实践是：
先读后写，尽量把写作押后点。
因此，在五年级之前，我不教作文。
我用四年的时间让学生做阅读积累。
每天的作业就是读书，摘抄。
不过，从一年级下期开始，鼓励学生写日记，自由写，不勉强。
随便写，可长可短，没有统一的要求，老师只负责读，圈出错别字和错句而已。
一开始只有几个写，我就天天改，把学生的日记在“班上”发表——张贴，读出来。
慢慢地个个都写，都自觉地写悄悄话。
这是自发的状态，比什么都好。
把写作教学押后，至少有两大好处，一是学生有大量的阅读时间，二是随性的日记练习降低了写作的坡度，也培养了写作的兴致。
在没有任何压力的状态下，学生的文章反而写得很好，不少学生都有习作发表。
我不教作文，却是批改日记最积极的人。
每天留的家庭作业是读书和“采蜜”。
中低年级以“采蜜”为主要的书写作业。
摘录对刚开始阅读的人有什么好处？
古人说，不动笔墨不读书，背过〈纲鉴〉的鲁迅竟然抄过几尺厚的古书！
高年级开始每天写日记。
长短随意，一两句话也没关系。
我要求一天只能写一篇，可有些孩子一天就写两三篇来。
我始终觉得：
作文不是教出来的，是读出来的。
考试怎么办？
每个单元做一张练习卷，学期考试前做两三套练习卷，难点题突破，应付考试还是不成问题的。
我这是自留地照耕，考试照考。
我总结的练习心得是：
先读后写，读写有序；免掉杂练，主攻阅读；临阵磨枪，精炼有方。
（三）“素读”有量日日清
我给一个学生六年的语文学习订了一个整体的规划目标：
背诵十万字，读破百部书，手写千万言。
在实践中，我总结的经典“素读”的基本操作方法是：
大经典，同并进；放声读，能成诵；重记忆，轻讲解；诵新篇，常温故。
首先，根据年段选好读本。
在经典诵读教材的选编上，前人给我们留下了宝贵的经验，我们可以借鉴。
比如，为识字计，最好是以明清时期的蒙学读本开始，对识字有绝好的帮助。
（举〈千字文〉的例子。
儿歌，童谣也可以渗透一些，相伴每天回家阅读童话故事，两个学年就可以解决基本的识字问题了。
许多学前没有任何识字经验的孩子，经过一个学年的诵读，就可以自主阅读普通的儿童文学了。
虽然有很多人拒绝明清之前的读本，我个人认为“三百千”和《声律启蒙》这样的书，文字非常美，内容也基本健康。
我们来看看，明清时期的人用什么语言跟孩子说话的：
晨必盥，兼漱口；便尿回，辄净手。
……
十二个字，朗朗上口，把一个孩子晨起洗漱以及上厕所后该有的卫生习惯讲得这么具体而精炼，除了汉语，世界上还有哪个民族的语言能有这样的功力？
再看这样的文字：
明对暗，淡对浓，上智对中庸。
镜奁对衣笥，野杵对村舂。
花灼烁，草蒙茸，九夏对三冬。
台高名戏马，斋小号蟠龙。
手擘蟹鳌从毕卓，身披鹤氅自王恭。
五老锋高，秀插云霄如玉笔；三姑石大，响传风雨若金镛。
94个字一段，典雅的文字，妙曼的音律，集历史、地理、天文和论理于一体，单从文字而言，这样的语言读多了，就不会让大量的汉字躺在字典里沉睡了。
我们现在的字库在渐渐变小啊。
四大文明古国的文字中，只有汉字还活着啊。
语文课应该尽量为孩子们创造机会认识更多的汉字，而不仅仅是课本上那几个字。
当然，像我们的同行丁慈矿老师编的《小学对课》也很不错。
你听：
天对地，室对家，落日对流霞。
黄莺对翠鸟，甜菜对苦瓜。
狗尾草，鸡冠花，白鹭对乌鸦。
门前栽果树，塘里养鱼虾。
有时三点两点雨，到处十枝九枝花。
我跟很多学校推荐过丁老师的这本书，实在是太好了，如果我们坚持读这样的书，学生的心性也会纯净起来的。
再说，这样的文字读多了，人会有诗性的。
上学期，我们学了吕岩的《牧童》：
草铺横野六七里，笛弄晚风三四声。
归来饱饭黄昏后，不脱蓑衣卧月明。
我怎么也没想到，班里一个十分腼腆内向的叫彭紫盈的女孩在日记里把它改成了《声律启蒙》中的句式：
草对笛，铺对弄。
横野对晚风。
六七里，三四声。
归来饱饭黄昏后，不脱蓑衣卧月中。
还在日记里注明：
老师，后面的不对仗，怎么办？
我们全班读过后，集众人之所长，改为这样：
草对笛，铺对弄。
横野对晚风。
饱饭黄昏后，卧月蓑衣中。
六七里，三四声。
草埔六七里，笛弄三四声。
归来饱饭黄昏后，复去卧月蓑衣中。
还有更经典的。
现在英国留学的一个姓徐的女孩，三年级时我教了她们好几首小令《如梦令》之后，写出这样的词来：
常记天河北路，爸爸饮酒过度。
醉眼闯红灯，却被警察捉住。
呕吐，呕吐，引来野狗无数。
万般刚毅化为绕指柔，那个忙于生意的父亲，立誓从此酒不致醉。
这样的文字是为孩子们喜欢的。
我发现，每一个孩子都特别喜欢顺口溜似的句子，而明清的蒙学读本基本是这样的句子，前人善于以诗一样的语言跟孩子说话。
其二，每天要有一定的“素读”量。
我这样来规划孩子们的“素读”量：
每个孩子每天坚持背诵100字左右的文段，一学年除去节假日，每个孩子按在校日为180天计算，六年就可背诵十万多字的文章；而此外再引导孩子每天阅读5000字左右的文选，一学年就是90万字左右的阅读量，六年就是500万字以上的阅读量。
这还是最低的估算。
我们的新课标规定小学生的最低阅读量是154万字，一二年级要求每个学生的阅读量要达到5万字以上，可网上公布的数据显示，能达到这个要求的是少之又少。
老师和学生依然难从高耗低效的语文困境中突围。
而对记诵量就根本没有提。
我们现在是对学英语的要求很明确，有准确的记诵量，母语却没有。
“素读”的作业要在校内完成。
要巧妙地利用好零碎的时间，组织好有趣的形式，早读十分钟，下午十分钟，有时是语文课挪出五到十分钟，坚持五六年，奇迹就发生了。
早读很重要。
在学校取消早读课之后，我依然坚持每天陪那些自愿回校早读的孩子一起读书。
正如崔姆·吉利斯在《朗读手册》中引用奥维尔·普瑞斯科特所言：
“很少有孩子会主动喜欢上阅读，通常都必须有某个人引领他们进入书中奇妙的世界。
”老师的引领很重要。
我喜欢让孩子们以读书声开始每天的课程，我也喜欢让孩子们见到被我捧读的文字。
不要把“素读”作业留回家，没有用的，现在的孩子在家开口读书的人很少，家长就更难监督了。
我发现许多孩子不把“回家朗读课文”当一回事。
凡是要背诵的文字还是在校内清要好。
一本书，坚持每天几行，一学期总背会了。
化整为零，寒暑不变，日有所诵，集腋成裘。
其三，利用班级的优势开展活泼的“素读”课，效果会更好。
古代的私塾先生最遭后人批驳的是他们的授课方式过于乏味，五四之后的人把私塾授课方法的枯燥连同诵读内容的乏味一并痛批，就如埋怨一个厨娘的手艺时也批评她做饭用的大白米。
现代课堂当然不能照搬古代的私塾授课方式，那种
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