浅论以Yngve人类语言学方法解析二语习得中的输出假设Word文档下载推荐.docx

浅论以Yngve人类语言学方法解析二语习得中的输出假设Word文档下载推荐.docx

《浅论以Yngve人类语言学方法解析二语习得中的输出假设Word文档下载推荐.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《浅论以Yngve人类语言学方法解析二语习得中的输出假设Word文档下载推荐.docx（7页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

secondlanguageacquisition；

humanlinguistics

　　1引言

　　Swain提出输出假设，阐明二语学习者的语言输出有助于学习者准确、连贯和恰当地使用语言（Swain1985）。

“在观察、研究加拿大沉浸式法语教学的基础上，Swain发现这些沉浸式教学下的学习者在多年接触高质量的语言输入的情况下并未能出完善的二语能力,原因在于当时的沉浸式教学在输出的质和量上都没有敦促学习者进一步发展。

据此,她提出输出的作用是输入无法取代的，因而也是习得过程中的必要条件”。

VanPattern&

Cadieron也肯定通过输出加强（outputenhancement）提高学习者二语表达的“流利度和准确性”。

Mitchell&

Florence强调输出加强对二语学习者“自信和经常”使用二语的必要性（Mitchell&

Florence2004：

174）。

Swain将输出与二语学习者中介语体系的发展起来，阐明输出对二语习得的注意/触发功能、假设验证功能和元语言功能（Swain1995：

128）。

具体说，通过语言输出，二语学习者发现自己语言体系中存在的问题，从而触发其巩固已知的语言知识或者获得新知；

通过语言输出，二语学习者验证已经习得的二语语言形式和语言结构；

通过语言输出，二语学习者在语言交际中对语言形式进行自我协商。

Swain&

Lapkin指出，通过迫使二语学习者关注目的语的语言规则和提供自主输入，可以提高二语学习者对模糊二语知识的认知（Swain&

Lapkin1995）。

He&

Ellis试图将修正语言输出与词汇认知联系起来（Ellis1999）。

Ellis试图验证输出加强对学习过去时的作用（Ellis1999）。

Adams提出可以提醒二语学习者注意自己的语言输出，加以修正。

输出研究者验证二语输出对二语习得的作用，值得注意。

　　在我国的二语习得研究中，卫乃兴和周英首次提到Swain的可理解输出（卫乃兴周英1994）。

进入21世纪后，我国外语研究者开始探讨将输出假设理论于教学，如卢仁顺提出强化输出训练是解决我国英语教学中“高分低能，哑巴英语”的有效途径（卢仁顺2002）；

李芳媛、杨晓艳通过对比实验说明作为输出活动的训练对提高英语学习者整体语言能力的作用；

王荣英倡导在大学英语阅读教学中加大说、写、译的输出活动，以培养学生综合运用语言的能力。

王初明的“写长法”倡导以写促学，是对输出假设理论的创造性的应用，是具有中国特色的写作教学理念和方法。

此外，郭红、戚德山和顾琦一等从输入、输出的整体性中研究输出。

　　然而，输出对二语习得的作用似乎未得到普遍认可。

Bigelow充分肯定二语输入加上形式多样的注意活动对语习的作用，却否认二语输出的重要性（Bigelow2000）。

Shehadeh也质疑二语输出或输出修正对二语学习的作用：

“还没有足够的证据证明学习者的语言输出或输出修正对二语习得的作用”（Shehadeh2002：

597）。

那么，输出假设对二语习得的作用未得到一致认可的原因，是一个值得研究的问题。

　　2011年桂林以Yngve人类语言学方法解析二语习得中的输出假设第1期

　　本文拟用VictorYngve的人类语言学理论分析二语习得中输出研究所存在的问题，提出国外输出研究者将语言研究置于逻辑域而不是物理域，这种对域的混淆使得研究者不能科学解析输出在二语习得中的作用，导致混淆研究对象。

本文认为，解析输出研究存在问题的关键在于解决域的混淆，即将输出研究置于物理域中。

　　2输出研究中存在的问题

　　研究域的混淆：

逻辑域还是物理域

　　Takashima&

Ellis试图验证迫使性输出对二语学习者习得和使用动词过去时的作用（Ellis1999：

185）。

迫使性输出指在以意义表达为重点的交际活动中，学习者收到请求说明而修正自己的输出。

他们发现，被“迫使”的学习者习得和使用动词过去时词形的准确性并不一定胜于那些只听到修正过的语言输出的学习者。

换言之，迫使二语学习者修正自己的语言输出并不一定能提高他们对某个具体语法形式的习得和使用。

Ellis提出两个问题:

“为什么有些学习者比其他人更倾向于自我修正？

在交际活动中，为什么自我修正有助于有些学习者对语法形式的习得，而对有些人则不然？

”（Ellis1999：

187）。

Ellis的词汇实验和Adam的注意实验均有类似发现。

　　传统语言学注重语言形式研究，而语言形式并非真实世界的实体，它仅存在于逻辑域中。

在真实世界，人是交际主体。

那么，我们如何才能用科学方法领会生活在真实世界的交际主体习得和使用的非真实世界的语言呢？

国外输出研究者注重研究语言形式，把输出研究置于逻辑域而不是物理域，混淆输出研究的域。

这种对域的混淆导致对研究对象的混淆。

　　研究对象的混淆：

语言本身还是交际中的人和交际中的物

Ellis用简短对话说明二语学习者在教师发现其语法错误而佯装没有听清，然后向学生发出“说明要求”，“迫使”其作出可能反应：

1）学生用准确的目的语修正自己已输出的错误的中介语；

2）学生只是重复而没有修正自己的语言输出；

3）教师的说明要求迫使学生修正自己的语言输出，但学生输出的目的语的形式有误（Ellis1999：

175）。

　　①Student:

Cinderellachangeintothebeautifulgirl.

　　Teacher:

Sorry?

　　Student:

Cinderellachangedintoabeautifulgirl.

　　②Students:

Cinderellahavetogohome.

Cinderella?

Ibegyourpardon?

Cindrellahavetogohome.

　　③Student:

Theprincefallinloveatfirstglance.

Theprincefalledinloveatfirstglance.

　　这个例子反映了用传统语言学研究输出的局限性：

注重研究语法形式。

这些对话或许来自现实生活，但对它们的理解与分析未必基于它们在现实生活中的语境。

尽管Takashima&

Ellis也意识到学习者不可能用未曾习得的语法形式来修正自己的语言输出，但是也发现：

有些学生已经具备目的语中过去时的相关知识，却不能运用正确的语法形式修正自己的语言输出。

不过，他们没有对这种“泛化错误”（overgeneralization）的现象加以任何解释（Ellis1999：

　　3以人类语言学的方法解析输出研究中的问题

　　Yngve的人类语言学挑战了这种局限。

人类语言学指语言学研究的对象应该是真实世界里交际的人和交际环境中的事物，而不是语言本身；

它研究真实世界中人如何交际，而非传统语言学只专注语言形式和语言结构（Yngve1986，1996a，1996b，2004；

Coleman2002）。

Yngve指出，“传统理论忽略人的存在。

合理、科学的语言学研究必须注重对人而不是对语言本身的研究”（Yngve1996b：

120）。

Coleman提出，交际环境中的人和事物才是人类交际中真实世界的实体，是人类语言学的研究对象。

人类交际中发生的事件是人和其所处环境的物理属性的变化。

Yngve的人类语言学又称硬科学语言学。

Yngve认为语言在真实世界里不存在；

对真实世界不存在的东西是不可能用科学方法研究的。

他认为语言学家应该接受这样一个事实：

人是自然的一部分，对人的研究可以像对自然界中其他组成部分一样在硬科学环境中进行。

语言学家应该解释：

人是如何进行交际的？

而不是：

什么是语言、意义或什么是符号、词、句？

　　Yngve将语言学研究视为科学（Yngve1986）。

所谓科学，指语言学研究的对象在真实世界里是可以被检验的。

Yngve提出，“当疑问出现时，衡量一种假设或理论是否成立的标准是看其是否经得起真实世界中细致观察和实验的检验”（Yngve1996a：

99）。

我们观察和实验的焦点不应该是诸如语法形式之类非真实世界实体的东西，因为它们仅存在于学习者的主观中，所以在真实世界中是经不起检验的；

而交际环境中的人和物是真实世界的实体，在特定交际环境中可以通过测量他们的属性加以检验。

Halliday在解释科学这一概念时，引用Yngve（1986），Hagege（1988）的观点并明确表示，他赞同他们的观点：

所谓科学指科学，也就是“科学家在从事活动时真正在做的事”，“我们所关注的是科学家自身的实践，也就是他们如何构建理论阐述他们研究的现象”，而不是“用构建出来的理论来解释科学家是如何进行实践的”（Halliday1992：

1）。

Halliday批评那种“通过研究以科学的名义而构建出来的模式来给科学下定义”的做法；

认为这种模式被“理想化”了，“远离科学的日常生活”。

可以说，把语言学研究看成科学的研究，是指：

科学研究人如何用语言交际，而不是研究人使用的语言本身。

　　根据Yngve的人类语言学，语言研究的对象不是语言本身，而是交际行为，包括交际个体（communicatingindividual）和连接链（linkage）。

Yngve把交际个体看成人的理论表象，而该交际个体的年龄、种族、学历和经历等都被视为特定交际行为所需要的属性；

他把连接链视为一个组合的理论表象，该组合包含与交际行为相关的属性，如特定交际环境中的其他参与者（participant）、渠道（channel）、道具（prop）和背景（setting）（Yngve1996a）。

也就是说，连接链是物理世界中的人、物和事件的理论表象。

Yngve用下表说明实体（realphysicalobjects）与其理论构建（theoreticalconstructs）之间的对应关系（Yngve1996a：

130）：

　　运用Yngve人类学的观点，可以对以上3段对话中学习者在收到说明要求后的反应作出解释。

学习者是否选择自我修正，首先取决于他作为交际主体是否具备特定交际事件所需的相关语言知识，即：

是否具备交际需要的语言属性（linguisticproperties），如有关动词过去时的语法知识；

其次，学习者对连接链中其他参与者或道具或背景等的意识和理解会影响他自身属性的变化，从而影响他的交际行为。

以上面对话①和③为例，对教师说的Sorry之类的话，学生或许已经有一些相关知识；

这些相关知识是学生已内化的知识，即自身属性。

学生或许已经明白此时应该修正自己的话，这反映出学生的自身属性对其交际行为的影响。

教师说话时的语调和面部表情等是连接链中作为参与者的教师的属性，而学生对它们的意识和理解会影响其交际行为。

也就是说，当听到老师说Sorry时，学生已有的相关知识被激活；

同时，学生解析当时特定语境中教师的语调和面部表情的能力也被激活。

此外，学生知道与自己对话的是教师，意识到教师的权威，因此很自然地把教师的说明要求理解成对其语言输出中诸如语法错误的暗示。

于是，学生决定修正自己的语言输出。

以上3段对话中教师发出说明要求产生的3种不同的结果是由于作为交际主体的3个学生具有不同的自身属性，他们对作为参与者的教师的属性的意识和理解不同，所以采取的交际行为也就不同。

撇开作为交际主体的学生的自身属性和连接链中必要组成部分的属性，单纯研究作为话语的语言本身，不能科学解释Takashima&

Ellis提到的现象（Ellis1999）：

有些学生虽然已经具备目的语中过去时的相关知识，却不能用正确语法形式修正自己的语言输出。

　　4结束语

　　采用人类语言学观点，可以将输出研究的重心从非真实世界中的语言组成部分转向真实世界实体。

由此，输出研究者把语言研究从逻辑域转向物理域，把交际环境中的人和物作为观察和分析对象，使其理论或假设在真实世界中接受检验。

这样，语言研究可以成为对人类语言的科学研究。

　　参考文献

　　顾琦一.输入、输出研究路在何方［J］.外语学刊,2009（5）.

　　郭红戚德山.输入与输出假说的实证性研究［J］.外语学刊,2009

（1）.

　　李芳媛杨晓艳.教学与语言输出能力培养实验研究［J］.衡水学院学报,2007.

　　卢仁顺.“输出假设”研究对我国英语教学的启示［J］.外语与外语教学,2002（4）.

　　王初明牛瑞英郑小湘.以写促学——一项英语写作教学改革的试验［J］.外语教学与研究,2000.

　　王初明.外语“写长法”的教学理念［J］.外国语言学及语言学研究,2002

（1）.

　　王荣英.语言输出理论在大学英语阅读教学中的运用［J］.湖南大学学报,2007.

　　卫乃兴周英.SLA研究中的认同观点［J］.河南师范大学学报,1994

（1）.

　　杨红余箐.综合技能教学法与口语输出［J］.外语学刊,2010（4）.

　　Adams,R.L2Otput,RformulationandNticing:

ImplicationsforILDevelopment［J］.LaguageTeachingResearch,2003（3）.

　　Bigelow,M.DoesOutputPromoteNoticingandSecondLanguageAcquisition［J］.TESOLQuarterly,2000（34）.

　　Coleman,　NotesonHumanLinguistics［J］.OL，2002.

　　Halliday，M.A.K.SystemicGrammarandtheConceptofa“ScienceofLanguage”［J］.ForgnLanguageWorld,1992

（2）.

　　He,X.&

R.Ellis.ModifiedOutputandtheAcquisitionofWordMeanings［A］.InR.　aSecondLanguageThroughInteraction［C］.Philadelphia:

JohnBenjamins,1999.

　　Mitchell,R.&

Florence,　LanguageLearningTheories（2ndedition）［M］.Oxford:

OxfordUniversityPress,2004.

　　Shehadeh,　Output,fromOccurrencetoAcquisition:

AnAgendaforAcquisitionalResearch［J］.LanguageLearning,2002.

　　Swain,M.CommunicativeCompetence:

SomeRolesofComprehensibleInputandComprehensibleOutputinitsDevelopment［A］.InS.Gass&

C.　inSecondLanguageAcquisition［C］.Rowley:

NewburyHouse,1985.

　　Swain,M.&

S.Lapkin.ProblemsinOutputandtheCognitiveProcessestheyGenerate:

AStepTowardSecondLanguageLearning［J］.AppliedLinguistics,1995（3）.

　　Takashima,H.&

R.Ellis.OutputEnhancementandtheAcquisition［A］.InR.　aSecondLanguageThroughInteraction［C］.Philadelphia:

　　VanPatten,B.&

ExplicitInstructionandInputProcessingStudies［J］.SecondLanguageAcquisition,1993

（2）.

　　Yngve,V.H.TobeaScientist［A］.InI.　ThirteenthLACUSForum［C］.LakeBluff:

LinguisticAssociationofCanadaandtheUnitedStates,1986.

　　Yngve,V.　GrammartoScience:

NewFoundationsforGeneralLinguistics［M］.Philadelphia:

JohnBenjamins,1996a.

　　Yngve,V.H.IssuesinHardscienceLinguistics［OL］［J］.TheLACUSForum,1996b（28）.

　　Yngve,V.H.&

Z.ScienceLinguistics［M］.London/NewYork：

Continuum,2004.