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阅读手册P39）
Posthoc:
这是拉丁文；
posthocfallacy:
假性因果。
所谓规律应该是一事物的本质在它事物作用下的运动。
因此，不能将AB两事件接踵显现简单地等同为规律。
拉丁文中有一句话确实是针对此的，“posthoc,ergopropterhoc”，意即在这以后，因此，就由于这。
Outputinvite“i+1”input+pleasurereadingfor“i+1”=SLA（seeMichaelH.Long&
阅读手册P41）启发：
编制“i+1”游戏通关软件
Rich,genuine,meaningfulcommunication有助于SLA。
（seeMichaelH.Long&
阅读手册P46）
学生在课堂教学中进步不明显，但离开语言课堂用英语学习专业课以后，语言水平大增。
ESP
3.4.2.母语习得理论
3.4.2.1.强化论（又称刺激反映论）（ReinforcementT）
3.4.2.2.
外部活动：
仿照奖赏强化
内部活动：
归纳类推—制造
Induction归纳
Deduction演绎（归纳）
3.4.2.3.内在论（InnateT）（又称先天论）
输入（Input）假设（Hypothesis）验证（testification）
比较（contrast）内化（Internalization）输出（Output）
3.4.2.4.彼此作用论（InteractionTheory）
A:
发觉信息交流的形式（如一样过去时）
B:
制定规那么（如加-dor-ed）
C:
过度归纳（如come的过去时comed,dodoed）
D:
发觉了错误（do的过去时不是doed，而是did）
E:
制定并运用新的规那么。
（dodid,comecame）
3.4.3.二语习得理论
3.4.2.1.
中介语理论（Interlanguage）bySelinker
MLTL
chiglish
motherlanguagetargetlanguage
中介语是介于母语与目口号之间的一种语言
Positivetransfer（正迁移）
母语的干扰：
Transfer（迁移）
Negativetransfer（负迁移）
正迁移（positive）:
母语帮忙目口号
中介语是近二十年来第二语言习得领域中的一个重要
课题。
它指的是第二语言学习者成立的一种介于母语和目的
语之间的过渡性语言，它不断丰硕完善，慢慢向目的语靠近。
Sehnger于1969年最先提出这一概念，并于1972年在其题为
Inrerlanguage的论文中第一次利用interlanguage这一术语。
●中介语自身的特点
中介语作为一种独特的语言体系，有着其自身的特点，
要紧能够归纳为以下四个方面:
1.中介语具有可渗透性
在第二语言进展进程中，新的语言表达方式不断渗入学
习者的中介语体系，因其中介语不是一个固定不变的封锁的
体系，而是一个不断吸收新内容并非断修正原有内容的开放
的体系。
2.中介语处于动态的进展转变当中
在语言习得进程中，学习者可不能从一个进展时期直接跃
至下一个进展时期，而是不断地借助“假设一验证”（hyPoth-
esis一testing）手腕对现有中介语体系进行补充和修正，慢慢
地向目的语靠近。
3.中介语具有系统性
中介语是一个相对独立的语言系统。
犹如任何一种自然
语言，它也具有一套独特的语音、语法和辞汇的规那么体系。
学
习者正是基于这套自己成立起来的规那么体系运用目的语从
事各类交际活动。
4.中介语具有可变性
中介语的可变性表现为横向和纵向两个方面。
从横向上
看，学习者每一特按时期的中介语体系都会包括执行一样功
能的假设干规那么，在不同场合下学习者或许会利用不同的规
3.4.2.2.第二语言进展监控模式
美国学者Krashen把他的语言习得理论，即“第二语言进展监控模式”（TheMonitorModelofSecondLanguageDevelopment）细分为五个方面（或五个假设）：
1）语言习得—学习说
（TheAcquisition-LearningHypothesis）。
Krashen以为，成年人进展外语能力依托两个途径，一是下意识地自然吸收，类似幼儿学母语，不知不觉地就学会了语言。
学会语言规那么也一样是不自觉的，只是取得某种语感罢了。
那个进程称为“语言习得”（languageacquisition），也能够称为implicitlearning，或informallearning，或naturallearning。
成年人进展外语能力的第二个途径是成心识的学习语言规那么的进程，这称之为“语言学习”（languagelearning），也能够称之为explicitlearning。
以往人们的观点是只有儿童才具有自然吸收语言的能力，在“关键时期”（大约12－14周岁）以后，人们只能依托自觉的学习才能把握外语。
目前神经语言学的研究功效证明，成年人仍然具有自然吸收语言的能力。
2）学习自然顺序说
（TheNaturalOrderHypothesis）。
最近几年来的语言习得理论研究证明，人们把握英语的语法项目遵循着必然的顺序。
例如，把握进行时先于把握过去时，把握名词复数先于把握名词所有格’s等等。
成心思的是，成年人把握语法项目的顺序与儿童把握这些项目的顺序大致相同，乃至于把握英语作为第一语言和作为第二语言（外语）的顺序都大致相仿。
3）语言监控说
（TheMonitorHypothesis）。
Krashen以为只有语言习得能够令人们取得口语能力，取得流畅程度，而语言学习只能起到运用语言规那么进行“监查”（monitor或edit）的作用。
这种“监查”能够发挥在写或说之前或以后。
“监查”必需具有三个条件才能发挥作用：
第一必需有丰裕的时刻才能“监查”，例如，在正常的发言时就不可能总想到规那么。
第二，必需把注意力集中于语言形式。
第三，必需明白应该运用的规那么.“监查”过量会阻碍表达的流畅程度，“监查”过少往往完全忽略语法规那么。
“监查”要恰如其分，这是教学中应该注意的。
4）语言输入说
（TheInputHypothesis）。
学习者接触的语言材料应是可明白得的语言输入（comprehensibleinput）,所包括的语法结构应略高于学习者现有的水平。
如现有水平是i，语言材料是i+1，如此才能使学习者不断取得进步。
i+1并非需要精心安排，只若是成功的交际活动，只要材料为学习者所明白得，而且保证足够的数量，就自然会是i+1的情形。
Krashen以儿童学母语的资料作为佐证：
成人对幼儿说的话（caretakerspeech）一样具有三个特点：
一是大人对幼儿说话的目的是为了交际，为了明白得，两边注意力都集中在发言的内容上，而不是为了教语言。
第二，成人对幼儿发言比成人对成人发言在结构上简单，重复较多。
随着幼儿智力的进步，语言慢慢进展、复杂起来，但总的来讲只是大体上符合儿童目前的语言水平，而不是符合儿童的水平。
第三，大人对儿童发言大体上都遵循“现在此地”的原那么，即有具体的交际场合，使儿童十分易于明白得和同意。
5）情感挑选说
（TheAffectiveFilterHypothesis）。
阻碍外语学习的心理或情感因素（affectivefilter）包括一个人的动机、信心和是不是忧虑等，这些情感因素直接阻碍语言习得。
若是学习者动机不强，信心不足，或过度焦虑，就会有心理上的障碍，使得语言材料无法达到大脑中吸收语言的部份，习得就不成功。
总的说来，Krashen的语言习得理论的中心是：
习得比学习更为重要；
而为了能够习得语言，必需具有两个条件：
第一，能明白得的语言材料应该是i+1，即稍稍超过学习者目前水平。
第二，心理障碍应该小，以使语言材料能进入语言习得机制（languageacquisitiondevice，简称LAD）。
评判教材和教法的标准
Krashen据此制订了评判教材和教法的标准，也确实是语言材料最易吸收的标准：
1．可否明白得；
2．是不是有趣，符合学习者需要；
3．不遵循语法上的顺序；
4．具有必然的数量；
5．是不是构故意理上的障碍；
6．是不是有助于学会应付会话。
在这六条标准中，前五条都在Krashen的大体论点中涉及。
第六条，学会应付会话指的是会提起一个话题，会提问题，有方法使谈话继续下去等等，以使学习者在离开教师的情形下能继续利用周围的环境吸收语言。
有的教学法家把Krashen的理论与交际教学法联系起来，以为他的理论在很多方面与交际法原那么是一致的。
有的教学法家提出以任务为基础的教学大纲（task-basedsyllabus或activitysyllabus），以为组织学生用英语进行各类活动，可能使学生学得更快。
学生的注意力集中于活动，而不是语言，但却在不知不觉中学到了语言。
这种教学主张也得益于Krashen所提出的语言习得理论。
3.4.2.3.文化适应模式（TheAcculturationModel）
文化适应模式是指某一群体的语言、文化和价值观因与另一群体相接触而发生的顺向转变。
Linton（参见McLaughlin,B.1987a）在1963年就提出了他的文化适应理论。
他以为文化适应的整体进程涉及到态度、知识和行为方面的适应。
这种适应不仅要求学习者扩充自己的文化背景，而且还要调整已有的和重建新的文化模式。
文化适应的进程要从社会和心理两方面来进行调整，其中包括学会适当的语言适应，以便能在目的语社团中进行交际。
Shumann（参见Ellis,1985：
251）是如此论述文化适应和二语习得的关系的：
“习得二语只只是是文化适应中的一个方面，学习者适应目的语社团文化的程度决定着他习得二语的程度”。
Shumann以为，文化适应受约于学习者与目的语文化之间所存在的社会距离的大小。
社会距离、心理距离越大，文化适应程度越小。
因此Shumann相信，二语学习者在社会和心理方面对目的语社团文化的调整（或适应）程度将决定着他学习该目的语的成功与否。
文化适应模式以为，第二语言的学习受到学习者在社会因素和心理因素方面的干扰或帮忙。
社会因素方面，学习者与所学语言文化之间社会距离的大小受到诸多因素的制约，例如：
目的语群体与第二语言群体两边是不是将对方看成平等的社会集体；
两边是不是都希望二语群体能够同化；
二语群体的大小和内部的一致；
两个社团文化的相同程度等等。
心理因素方面，语言冲击、文化冲击、动机和自我界限等都是决定心理距离的因素。
“文化冲击”指一个人进入另一文化环境时所产生的强烈的不自由、恐惧或不平安感。
“语言冲击”指当二语学习者接触到所学目的语时，也会有一个不适应时期,因此在利用第二语言时会感到疑心或迷惑。
而不同的动机、动机的强弱，关于二语或外语学习都会有不同阻碍。
另外，学习者是不是情愿同意与目的语相适应的新的身份也会对其学习成效产生作用。
比如，一个国家中的新移民如能归向该民族的文化，他的二语言学习的成效就会好些。
McLaughlin（1987a）以为社会距离和心理距离决定学习者与目的语接触的多少，和学习者对目的语的开放程度。
在社会距离和/或心理距离大的情形下，学习者只能取得极少的语言输入。
Shumann指出，二语得的初期具有与皮钦语（Pidgin）的形成相似或一样的进程。
当社会距离和／或心理距离大时，学习者就无法跨越那个初期时期。
其结果是他的语言皮软化。
也确实是说，他的语言受到其母语的严峻阻碍。
这些学习者试图通过成立有限的假设和在利历时省去语法或介词等成份去减轻学习或利用二语的负担。
这种关于目的语进行的大量简化最后形成的是一种不标准的、固化的语言。
Anderson（参见Ellis,1985）进展了Shumann的文化适应模式，提出了Shumann没有涉及到的认知方面的问题。
他详细论述了学习者的内部加工机制，以为在语言学习初期，学习者经历了一种“母语化”（nativization）的进程，即学习者基于自己对母语和对世界的了解，成立一种内部准那么或假设来简化学习任务，制造出自己的过渡语，这其中包括同化。
随着学习的进步，学习者开始慢慢过渡到一种不同的进程，即“否母语化”（denativization）。
他慢慢调整自己的过渡语以适应所接触到的目的语。
也确实是说，学习者依照“外部准那么”（即目的语准那么）从头塑造自己的过渡语系统。
3.4.2.4.话语理论（DiscourseTheory）
Hatch（1978）的话语理论以为，学习者能够通过参加对话交谈来进展自己对目的语结构形式的熟悉，学习者只有通过同意语言输入才能学习语言。
话语理论以为，在自然环境中，这种语言输入部份地是由学习者自己决定的，他自己在交谈中发出的反馈阻碍着随后来自对方（操本族语的人或二语能力强的人）的语言输入。
下面那个例子就说明了这一进程：
Child:
Car
Adult:
Didyouseeacar?
Seecar
Whatwasthecardoing?
Toottoot
Itwastooting.
Ittooting.
在那个对话中，小孩第一提出论题，然后议论，大人和小孩通过协同合作成功地表达了一系列的意见。
在那个进程中，小孩慢慢完善着自己的语言结构。
（固然这只是一个副产品，要紧目的是对一个一起感爱好的题目进行交谈,表达意思是第一名的。
）
Hatch的话语理论的重点是说明二语习得是如何发生的，即第二语言习得的进程。
其要紧观点是：
在句法学习方面，二语习得遵循一条自然的途径。
为了与非本族语者达到语言交际，本族语者会调整自己的话语。
用以协同意思所用的会话策略和由此产生的语言输入，以如下方式阻碍着二语习得的效率与途径：
a.学习者学习二语语法的顺序与所接触到的语言的各类特点的频率是一致的，即接触得多的先习得。
b.学习者先习得常常显现的惯用语句，然后才分析它们是如何组成的。
c.学习如何纵向地组合句子对学习者有帮忙，只有先学会纵向结构才能学会横向结构。
横向的组合关系（syntagmaticrelations）是在同一序列中各语言单位之间的关系，如take+the+book组成一个短语。
可是咱们不但能说takethebook,还能说takethepen/pencil/glass。
那个地址book可由pen,pencil,glass等替代，组成新的短语，因此pen,pencil,glass与book有纵向的聚合关系（paradigmaticrelations）。
如下图：
IgaveTracythebook.
passedpen=syntagmaticrelations
handedpencil=paradigmaticrelations
threwglass
因此，“自然”的途径确实是学习如何进行会话的结果。
3.4.2.5.变异能力模式（VariableCompetenceModel）
这种模式以为，二语学习者利用的语言依照语境而显现变异。
大致说来，在鼓舞自由或即兴利用语言的语境中，学习者说的或写的语言可能是不正规的，它更口语化，离格形式会多一些。
而在一个有条件进行更多的监控或鼓舞谨慎地利用语言的情境中，他们可能会利用正式些、标准些的语言。
变异有几种，语境变异（contextualvariability）包括由情境环境（situationalcontext）决定的变异和由语言环境（linguisticcontext）决定的变异。
由情境环境引发的变异与本族语人的文体变异相似.Dickerson（参见Ellis,1985）考察了１０个在大学里学习英语的日本人发／Z／音的情形。
他的考察包括三个部份：
１）自由谈话；
２）朗诵对话；
３）朗诵单词表。
Dickerson发觉，在第三种情形下，利用／Z／音的正确变体率最高，第一种情形下最低，第二种情形下居中。
Dickerson的考察结果说明：
二语学习者利用多种变体，其中之一可能是目的语的正确变体，也可能不是。
在他们能够监控自己的话语时（如读单词表），它们利用目的语的正确变体或接近于正确的变体。
而在他们不能够实施监控时（如自由谈话中），所利用的语言与正确变体的距离就大一些。
一样的情形也出此刻语法项目中。
Schmidt（1980）调查了英语并列句第二部份中动词的省略情形：
MaryiseatinganappleandSueapear.尽管学习者具有不同的背景，但在自由口头交际中，他们都在该句的第二部份用了动词：
MaryiseatinganappleandSueiseatingapear。
但环境一变，或是有了更多的监控机遇，他们都会省去第二部份的动词，输出的语言就标准些。
Ellis（1985：
83）说：
“语言环境转变的结果是变异。
当两种不同的语言环境致使不同的语言形式时，即便在目的语中它们需要以一样的形式显现，也会显现变异。
”例如，当语言环境只是一个简单句时，学习者可能会利用正确的第三人称单数：
Mr.SmithlivesinGlouster.
而当语言环境变成一个包括从句的复杂句时，他就可不能利用正确的形式了：
Mr.SmithwholiveinGloustermarriedmysister.
Ellis以为并非是所有的过渡语变异都是由语境决定的。
在开始时期，有相当一部份变异都是随意的。
也确实是说，学习者具有两套（或更多的）语言形式，用来表达同一范围内的意思。
下面是一个正在学英语的１１岁葡萄牙男孩说的话：
Nolookmycard.
Don’tlookmycard.
Ellis以为要发觉过渡语中的自由变异，有必要考察语言形式与语言功能之间的关系，也确实是调查何种形式是用来表达何种意思的。
那么变异在二语习得中起着什么作用呢？
Ellis以为变异在二语习得中具有双重作用。
语境变异起着镜子的作用，它反映出学习者以后的语言进展道路；
而自由变异在学习者尽力完善自己的过渡语的进程中起着一种推动作用。
通过语境变异取得的进步可能在先，然后学习者会慢慢将那些最初只用于正式语体的语言形式扩展利用到自己的日常语体中去，这种由自由变异带来的进步常常随后。
但这种进步“不是突然的跳跃性的。
一方面,它是包括从正式语体到非正式语体规那么的慢慢的延伸；
另一方面，是从简单到复杂的语言环境的慢慢的扩展。
从这种意义上讲，当非目的语变体在范围稳步扩大的环境中消失时，二语习得中的变异就会慢慢减少。
这种减少标志着向正式语体准那么的转化”。
（Ellis,1985:
94）
关于二语习得中的变异的第二个观点是学习者可否顾及自己话语中的语言形式的问题。
如上所述，在利用日常语体时，不存在或很少需要监控，但是在利用正式语体时却需要紧密注意语言形式，缘故在于过渡语形式的自动化程度（无心识性）有区别：
日常语体的语言是自发的，而正式语体却不是。
但如果是正式语体在利用中取得了实践，它的利用就会变得更自动，需要的注意力减少。
因此在变异那个持续体中，正式语体在更接近于日常语体的过渡语体中也会取得利用。
因此能够说，只要学习者有足够的实践，那些最初只在通过细心预备的话语中利用的交际语体最终在随意的话语中也会利用。
3.4.2.6.语言普遍现象假说（TheUniversalHypothesis）
该理论是由美国语言学家Chomsky于1957年提出，后来由他和其他许多语言学家加以进展和修正的理论。
Chomsky试图为一切语言描述提供一个模式，即用一套规那么把操本族语者用以制造合乎语法的句子的知识全数显示出来，这确实是他的“普遍语法”（UniversalGrammar）,一套所有人类语言都遵循的普遍规律。
Chomsky以为所有儿童（或许成人）都有天赋的普遍语法知识，它不是指一套规那么，而是一套限制不同的语言所采纳的形式的参数（即描述整个整体的某一特点的数值）。
习得一种语言的进程确实是调整这些参数的进程。
例如，若是儿童习得英语，他就会去发觉诸如“英语的陈述句需要有主语”之类的规律。
那么，普遍语法又有哪些论据来证明自己的理论呢？
第一是“贫刺激论”（thepovertyofthestimulus）。
操本族语的成人明白那些他不可能从他所接触到的语言资料里学到的东西。
既然这种知识不是成立在他对外部世界的体会之上，那么就确信来自于他的“天赋语言资质”中（Cook1985;
Ellis,1985
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