从教学实证研究的合理性说开去最新教育资料.docx

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从教学实证研究的合理性说开去最新教育资料

从教学实证研究的合理性说开去

　　TalkingaboutRationalityofInstructionalPositiveResearch//YangKaicheng

　　Thoseinstructionalexperiments,successofwhichcan’tbeduplicatedwithspecialeffects,couldn’tproveanytheoreticalproposition.Sowecan’tspreadthoseexperimentconclusionssuccessfully.Therearetworoutinesineducationalresearchatleast.Thefirstisresearchforunderstanding,whichalwaysbeusedtoobtainindividualcomprehensionforeducation;theotherisresearchforknowledge,whosetaskiscreatingnewtheoreticalknowledgeofeducation.Educationalresearchesforknowledgethinkofeducationalandinstructionalsystemsasresearchobjectsandwillestablishthreetheoreticalbrancheswhichcontainseducationaltechnology,educationalphenomenologyandeducationalaxiology.

　　Author’saddressSchoolofEducationalTechnology,BeijingNormalUniversity,Beijing,China100875

　　1教学实验研究的神话

　　由于各种历史因素,新中国的教育研究是从理论思辨开始的,并延续至今。

很明显,理论思辨由于单纯的解释功能并不能满足教育实践对教育研究的要求。

鉴于此,人们很早就引入实证研究范式。

经过多年的努力,教育实验,尤其是综合性、改革性教育实验,在我国近20年来的教育研究和实践中,占据着十分重要的地位[1]。

然而我国近10年来的教育科研成果数量可谓庞大,而其中真正能解决教育实践问题的却少之又少[2]。

并且一个长期困扰人们的疑问越来越清晰:

为何一实验就成功,一推广就失败呢?

　　面对教育科研成果难以推广的现状,有研究者认为:

“制约教育科研成果向实际应用转化的3个主要因素是教育科研成果自身的局限（针对性、可操作性、可读性差）、教育实践工作者科研理念与能力的缺乏、当前的学术管理体制不完善。

”[2]然而问题要复杂得多。

　　学界普遍认为:

“教学实验是一种包括自然、社会、思维活动的综合体,主要属于社会历史文化现象,是在现实教学活动中进行的一种有明确理论假设、实行特殊控制、有所验证、生成一定教学模式、可望推广的教学研究活动。

”[3]对于这种具有待推广性质的教学实验研究,熟悉它的人都很清楚,教学实验越是成功,其规模越大,它越是需要具备下面的条件。

　　1）新的理念、方法、模式和技术。

比如,当下流行的是信息技术与课程整合以及各种新的教学模式。

　　2）某种诱人的实验效果或者实验目标。

没有了效果的承诺,那些理念、方法、模式和技术也就失去推广所需要的吸引力。

　　3）高质量的“后勤”保障,包括高“知”量的研究团队、频繁的师资培训、现场的专家辅导、定制的教学资源、反复的教学设计研讨等。

　　4）含混的对比数据。

大多教学实验研究都不提供实验班和对比班的细节,只是提供数据对比,但是缺少各种指标的操作性定义。

人们痴迷于成绩的对比而不是学生进步的对比,用这种对比来说明教学的成功多少有些不合理,因为学生的进步比成绩更加具有研究上和实践上的教益。

更有甚者,有研究者将“传统”作为对比对象,也不知道“传统”教学模式、教学方法到底是指什么。

　　5）特定的行政强制手段和利诱手段。

教学实验的成功当然也离不开好的设施条件、大量时间和精力的投入、学习时间的延长、样本的精心选择、教师敬业精神和良好的教学技能等因素。

其实,到任何时候都无法真正穷尽教学实验研究成功的全部条件。

　　既然知道了教学实验的神话是如此炼成的,也就不奇怪推广为何如此艰难了。

这些成功条件并非在任何学校都能得到满足。

即使对于实验校,那些条件的完全满足也是相当耗费各种资源的。

花费如此大的成本所获得的成功即便无法推广,那至少通过成功的教学实验可以证明点什么吧!

研究者想要证明的当然不是某种理论解释,而是具有可操作性特征的、普遍的工具知识（比如教学模式）。

然而,研究者无法解释在同样的教学实验条件下,为什么好学生的效果非常突出而差学生的效果并不那么明显呢?

难道效果好是因为干预措施得当,而效果不明显是因为学生基础太差吗?

这种教学效果在样本空间上的非均衡分布使得任何具有普遍意义上的归因都变得自相矛盾。

也就是说,看不到成功的教学实践与待检验理论命题（很多命题并不具备可检验的描述方式）之间的内在联系,什么也没能证明!

　　但是仍有研究者坚持认为实验的成功证明了什么。

为了在理论上确保那些待推广的工具性知识的普遍真理性,那些知识甚至被描述成正确的废话,比如“优良的教学资源+良好的教学设计”“要处理好某某关系”“合理选择教学策略和教学媒体”“要实现整合”等。

但是当继续追问“什么样的资源才是优良的教学资源”“什么样的教学设计才是良好的教学设计”“如何处理好那些关系”“如何才能合理选择”“如何才能实现整合”时,除了原则性话语和曾经的案例之外,他们便无语了,因为这些都是具体问题具体分析才能找到答案的问题。

　　实际上,多年来的教学实验已经表明,并没有什么放之四海皆准的理论工具可以解决面临的教育教学问题,需要的并不是像教学模式这类框架工具,而是理性设计教学的技术工具。

由此,推广意义上的教学实验研究可以休矣!

这种教学实验除了证明了参与者曾经的成功和实践水平之外,它什么也验证不了。

当研究者大谈曾经成功的教学实验时,人们忘记了实验本身也是需要被批判的。

当代中国的教学实验活动虽然提高了部分教师的职业素养,却也带来很多不愿看到的东西。

　　如果说,利用知识暴力（利用理论知识丰富的优势,利用特定的理论话语迫使他人采取符合该理论的行动,就是一种知识暴力,除非实践者理解某种理论并自觉地以这种理论作为自己认识世界和改造世界的理论武器,按照这种理论进行实践和对实践进行解释。

知识作为一种权力在这里体现得非常明显）和行政手段强迫教师从事教学实验是一种研究伦理的恶,那些成功教学实验的背后大多隐藏着这种恶,而且规模越大,这种恶就越严重。

这种恶强制教师充当他人的某种理论或者思想的实现工具,他们把教学实验的成功归结为某种理论和思想的成功时,完全忽略了教师的辛勤劳动（包括众所周知的反复备课和说课、绞尽脑汁地想点子、辛苦地反复修改教学资源）。

“在某种意义上说,一线教师才是真正的专家和权威,一线教师的教育科学研究才是最原始、最生动的实践,从实践中进行的教育反思才是最厚重、最质朴的研究。

”[4]只有教师自主确定研究目标、主动投入研究实践,教学实验才符合研究伦理。

教师被强制参与的教学实验除了一次又一次地证明某种正确的废话之外,还滋养着那种只关注绩效而忽视学生的心灵的职业冷漠。

这种教学实验通常采用最具有社会性比较特征的不同班级的对比实验来说明实验效果,这种对比同样也伤害了某些对比班的学生和教师的自尊,因为他们总是对比成绩而不是教师和学生的投入。

　　当然,当这种教学实验需要媒体技术的参与时,技术的教育应用导致实验成本的迅速提升。

在某些领域,这种教学实验已经逐渐演变成一种教育咨询服务活动,研究者打着教育研究的圣名从事的却是某种教育服务产业。

也就是说,传统的教学实验研究还算是一种专家参与的义务劳动的话,现代的教学实验研究几乎成为一种经济活动了。

　　抛开教学实验中的经济成分不谈,这种从理论研究角度看百无一用的教学实验却是国内教学理论研究的主流。

这不得不促使人们反思,教育研究到底是一种什么样的研究?

　　2从教育研究方法看教育研究

　　思辨方法不能直接解决人们教育实践中遇到的问题,不经过实证,思辨甚至无法提供可行的教育问题的解决处方。

人们在教育实践中不可避免地要采用其他教育研究方法来克服思辨方法的局限性。

其中早期最被人看好的就是实证方法,因为它力图排除研究者的主观性偏见,向人们呈现出一个客观的实践过程。

　　实证研究的历史也表明,实证研究丰富了人们对教育的理解。

但是教育实证研究中的通病是命题假设描述含混、证据也面临信度和效度的怀疑,最关键的是证据和假设之间的内在联系不那么清晰和严密,因为研究者往往将成功归因到局部要素身上,忽略效果是多要素（甚至是干扰因素）相互作用的结果。

这些要素是非正交的,并且很难划分和控制。

　　实证研究冷冰冰的客观性招致很多批评。

有研究者从后现代主义立场出发,对科学主义提出尖锐的批判,认为“这种教育研究的方法强调的只是人的工具性的一面,它包含着对人的主动性、创造性和人的价值的贬损,忽视了对人的生命的重视、价值的关怀和灵魂的关照,致使教育的功利化追求恶性膨胀,造成了人文精神的遮蔽”[5]。

虽然这实际上不是对实证研究方法的批评,而是对单纯依赖实证的教育研究的批评,但是这种批评足以揭示实证研究方法对于教育研究的局限性。

　　思考的关键不是对教育研究方法的批判,而是人们对所有的研究方法都批判过。

也就是说,任何研究方法都被认为存在缺陷。

面对这种情况,教育研究领域似乎早就针对研究方法问题达成普遍的共识。

“教育科研需要实证化的手段和范式,也需要人文的手段和范式。

实证与人文并不是二元对立的。

”[6]“教育研究必须做到五个方面的结合。

第一,在研究对象上,做到‘整体’与‘局部’相结合……第二,在研究目的上,做到‘实然’与‘应然’相结合……第三,在研究方法上,做到‘解释’与‘实证’相结合……第四,在研究过程上,做到‘行动’与‘思辨’相结合……第五,在研究结果上,做到‘理性’与‘感性’相结合。

”[7]但是这种共识与其说是解决问题的处方,倒不如说是面对复杂问题无法解决时的自我安慰,在某种程度上很有“逗你玩儿”的不严肃性。

　　其实,人们不能批评某种研究方法的缺陷,那不是它的缺陷,而是它的局限。

没有哪种方法可以无障碍地揭示事物的全部信息!

不能对研究方法（一种理解工具）特别是移植过来的研究方法采用普遍主义的态度。

　　人们可以暂且放下对研究方法的批判,而考察用这些研究方法做了些什么研究。

从文献上看,研究者收集大量的定量数据和定性数据所能证明的只是一个个教学的成功,而这些成功的教学实践又一次次坚定了人们对于某种教学手段的信念。

科学主义的实证研究用于这个目的,人文主义的质性研究也用于这个目的。

毋庸置疑,这些成功的教学实践丰富了人们有关教育教学的隐性知识。

也就是说,人们利用实证范式、人文范式或后现代范式进行教育研究背后的隐含的动机是教育理解。

教育理解,即利用其他学科的理论去解释看到的教育现象,在具体事实中发现教育中的人性信息,去体悟教育内涵。

以理解为目的的研究可以采用田野笔记、实证研究以及价值立场比较鲜明的批判研究,这些研究增加了教育理解的丰富性和多元性,对于教育行动的改进是非常必要的。

　　这不得不促使人们将思考聚焦在教育研究的立场上来。

上面所说的各种教育研究大多数属于教育理解立场的研究。

理解的立场,其实证研究的一个基本特征就是从面上展开而不会针对一个话题多次重复深入研究,因为实践者不需要这样的研究。

教育研究还有另一种立场,笔者称之为知识立场,即必须通过教育研究证明点什么来增加人类的教育学知识。

早期的某些思辨研究属于这种取向,虽然单纯的思辨不可能成功。

长期以来,人们忽略了这个立场上的理论研究。

教育研究被简单看做是利用其他理论或者整合其他理论来解释教育现象或者解决教育问题的工作。

大多实证研究在这里被当做将教育现象定量化、标准化的工具。

人们总是忙于去解释、去改造,忘记了最先需要做的是构建用于解释和改造的教育学理论工具。

任何一种严肃的理论研究都必须完成这个任务。

　　从“理解―知识”的研究立场角度思考,必须严格区分教师个人职业发展意义上的教育理解研究与发展教育理论（这里的教育理论是指作为独立学科的教育学理论,并不是泛指任何对教育的理论思考）意义上的教育研究。

这两种立场有着内在的联系:

通过理解立场的教育研究,个人获得他对教育的个性化认识,知识立场的教育研究所生产的知识又是一种理解教育的基本理论工具。

但是这两者在研究方式上迥然不同,一个面向个人的个体理解,另一个面向研究共同体的客观性知识。

基于教师职业发展的教育理解研究无论如何追求等级都不过分,越高越好,它与个人的理论素养、经验技巧、思考习惯等融为一体,是高级教师的成长途径。

这种教育理解研究可以创造奇迹,并且也应该创造奇迹。

而知识立场的教育理论研究则另有一套要求,它必须在多种约束条件下确定自己的发展:

特定的理论职能、理论的独特性和独立性等。

人们必须首先回答第一个问题,才能满足第二个条件。

　　3需要什么样的教育理论研究

　　面对教育理论研究的困境,“教育学研究要聚焦教育实践,需要关注实践、参与实践、批判实践、改进实践,需要教育学研究者重新进行角色定位,从单一的知识型的研究者转化为实践型的研究者,从知识的陈述者转变为知识的批判分析者”[8]。

但是只有对实践谦恭的态度是不够的。

　　多年的教育研究已经表明:

1）对于复杂的教育教学问题,没有万能的理论工具可以直接提供解决处方,那种普适性的教育规律是人们的幻想,那种直接可以用在教学中的具有普适效果的工具知识也是;2）教育实践者需要这样一种教育理论来指导实践,这种教育理论引导实践者实现这样一种理性,即它追求“目标―手段―结果”之间的统一,虽然在复杂的实践中很难完全达到。

这两方面指向同一个问题:

具有学科独立性的教育理论必须研究教育实践中最核心的对象――手段。

从“目标―手段―结果”的思考框架角度看,这种手段不是一般意义上的教育手段,而是经过系统化设计的教育手段。

而如果完整地理解这种教育手段的话,人们将这种教育手段称为教育教学系统。

教育理论必须提供教育实践者理解、设计、调整、改造这种教育教学系统的理论知识。

这种教育理论,既是解释特定教育教学现象的理论工具,又是改造教育教学的实践工具,同时它代表着教育实践所需要的实践理性。

只有如此,教育研究领域才能成为一种知识生产领域,有了独特的知识体系和独特的知识贡献,教育学才可能与其他学科划清界限,提高自己的学术自尊。

教育理论自身必须具有一定的解释力,但是教育理论所解释的对象是什么呢?

很明显,其他学科理论指向的对象并不是教育理论所指向的解释对象。

教育理论所能解释的就是那个教育教学系统。

这种教育理论不是一种解释教育的文本,而是一种用于解释教育的文本。

　　换句话说,对于教育理论而言,设计什么就研究什么,研究所设计对象自身的一致性以及它引发的效应。

这是其他任何学科无法涉足又对教育实践具有很强干预性的理论研究。

不是教育活动具有客观性、必然性和普遍性[6],而是教育活动中包含着具有客观性、必然性和普遍性的对象可供研究。

这个可实证的对象却是人们设计出来的。

从这种教育研究的立场出发,在教育活动中并非所有的现象都是教育学现象,并非所有的问题都是教育学问题。

教育学现象和教育学问题只存在于教育教学系统及其引发的效应当中。

　　这样的教育理论至少包含3个分支:

教育技术学、教育现象学和教育价值学。

教育技术学创造教育教学系统的构造技术;教育现象学揭示这样的教育教学系统的内部属性及其所引发的事实性效应;教育价值学揭示这样的教育教学系统的价值立场及其所引发的价值性效应。

这三方面的研究以教育教学系统为核心,提供人们理解、设计、改善这种教育教学系统的理论知识。

这种理论构架很容易将科学主义和人文主义的研究范式统一起来,用它们揭示教育教学系统的不同方面。

有了教育教学系统,人们很容易将系统和它运行的环境划分开来,深入研究这个系统内部的信息流动细节和它与环境之间的交互细节,由此可以对这样的教育教学系统的功能和性能进行深入研究。

虽然系统的功能和性能并不是教育教学效果,但是它与教育教学效果之间有着某种内在的联系,并且具有很强的短时可重复性。

这种短时可重复性是实证研究的前提。

　　在教育理解取向中,面向理论的实证研究的最大困难是假设命题难以产生,因为它根本就无法产生。

而以教育教学系统为研究对象的教育理论研究中,面向教育教学系统功能和性能的可验证命题假设很容易产生。

有了客观的科学研究作为基础,人文主义范式在解释教育教学系统的事实效应和价值效应方面才有了客观基础,有了这个客观基础,那些主观体悟才会真正闪耀教育学的灵性。

　　4小结

　　无论是作为教育理论研究者,还是作为教育实践者,都不需要一次又一次地向世人证明自己可以成功,需要的是能够解释教育实践、能够改造教育实践的教育学理论知识。

所以并不需要一次又一次地搞大规模的教学实验项目,而应该将研究的注意力放在教育学理论建构上,去构建具有解释力和改造力的理论。

唯有如此,教育学研究才会走出困境,教育实践者也才会真正理性起来。