第三章 课程目标与内容Word文档格式.docx
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教育目的受制于社会制度、民族文化传统与教育思想.
确定了教育宗旨（教育方针、教育目的）,就可制定一定的教育目标。
目的一般体现长期的价值标准，关注总体任务；
目标一般体现短期的价值标准，关注具体任务.教育目标一般是指培养目标，即各级各类学校、各专业的具体培养要求.它是在教育方针或办学宗旨、理念的指导下,根据各级各类学校、各专业所担负的任务和学生年龄、文化知识水平而提出的。
教学是课程实施的重要方式，是达到课程目标的手段，是实现课程目标的基本途径。
总之,教育宗旨（教育方针或教育目的）是教育活动的最高层次，对培养目标和课程目标起着统帅、支配、制约的作用.教学目标则是实现课程目标的具体化和操作化.
（二）课程目标的取向
如何把教育目的转化为课程目标，是课程领域中非常重要的研究课题。
课程目标是一定教育价值观（教育宗旨、教育目的）在课程领域的具体化。
明确课程目标的基本价值取向，有助于提高合理制定课程目标的自觉性、自主性.
1、课程目标的价值取向
每一种课程定义，都渗透了某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态和教育信念。
一般来讲,社会、学生和学科是课程目标形成的源泉。
确定合理的课程目标，应当从整合的角度全面考察学科的发展状况和未来发展趋向、学生的发展状况和需要、社会的发展状况和需要.但是，在具体发的课程实践中，人们制定课程目标往往强调其中的一个因素，而忽视了其他因素，从而出现了不同的课程目标价值取向。
当前，影响较大的课程目标价值取向主要有三种：
（1）知识本位的价值取向：
课程目标主要反映学科的固有价值,如强调以学术为中心的学科课程理论认为，人类文化遗产中最具学术性的知识是课程中不可缺少的因素，学术性是课程的基本形式。
（2）学生本位的价值取向：
课程目标主要反映课程促进个体成长的价值,如强调以学生发展为中心的人本主义课程理论认为,课程的核心是情感（情绪、态度和价值观等）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合。
（3）社会本位的价值取向：
课程目标主要反映课程的社会价值，如强调以社会问题为中心的改造课程理论认为，课程应该围绕当代重大社会问题来认识课程，帮助学生学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会行动.
2、课程目标的形式取向
根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型，即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。
（1）普遍性目标：
普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行的总括性和原则性规范与指导目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。
它对各门学科都有普遍的指导价值.
我国古代的《大学》提出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”以及“大学之道，在明明德,在亲民，在止于至善”的教育宗旨，即为典型的“普遍性目标”取向。
在古代西方,采用普遍性目标取向的也大有人在，如柏拉图提出的培养“哲学王"
（理想国的统治者），视“有德行的生活"
为教育的终极目的，亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”，他们为教育实践所设置的科目就直接指向“有德行的生活”和“幸福”；
洛克提出的“绅士教育”，要培养社会契约的履行者；
斯宾塞提出的教育为完满生活做准备等。
我们现行教育方针规定的“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人"
；
各学校的校训都是普遍性目标。
普遍性目标取向仅体现为课程目标的一般性原则，这为教育工作者的创造性工作提出了广阔的背景，可以应用于不同的具体教育实践情境。
但普遍性目标的涵义比较模糊，不够清晰，有一定的随意性，使人容易模糊或模棱两可而产生歧义，不具有可操作性.
某门课程也有普遍性目标，如高中生物学科中“获得生物科学和技术的基础知识,了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用，提高对科学和探索未知的兴趣，养成科学态度和科学精神，树立创新意识，增强爱国主义情感和社会责任感。
等等”
（2）行为性目标：
行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标,它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。
它的基本特点是：
目标精确、具体和可操作。
如高中生物：
能够简述核酸的结构和功能；
说出水和无机盐的作用。
等等.
行为性目标取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，对于基础知识和基本技能的掌握，保证一些相对简单的课程目标的达成，是有益的。
行为性目标具体、可操作、容易评估、但它的局限性:
一，只强调可以明确识别的要素，忽视了难以测评、难以转化为行为的目标，如人的情感、态度、价值观、审美情趣等。
二，把学习分解成各个独立的部分，不把学习看做一个整体，不利于促进学生全面发展。
行为性目标具有还原论取向,把人的高级心理能力和素质加以分解，支解了“完整的人”,背离了教育的本性。
三，实现明确规定课程目标,有“控制本位”的倾向。
人的行为是主体的行为，带有很大的创造性，具有很大程度的不可预知性。
行为性目标把目标与手段、结果与过程间的有机联系割裂开来，抹杀了对课程目标体验的创造性和主体性。
（3）生成性目标
生成性目标又称“形成性目标"
、“生长性目标”、“展开性目标”.它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
这是爱帮助学生分析与解决问题是必须考虑的目标。
如果说行为性目标关注的是结果，那么，生成性目标注重的是过程，它强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。
生成性目标萌芽于杜威的“教育即生长"
的命题，他认为，目标不应该是预先设定的，而应该是教育经验的结果；
课程的目的就是促进学生成长。
英国的课程论专家斯滕豪斯认为，学校教育的真正目的是使人类更加自由、更富于创造性，因而教育的本质是引导.课程不应以事先规定的目标或结果为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开,在课程与教学的开发过程中，教师并不是把一些规定的东西作为教育目的或结果来评价学生，而是在处理这些事情的过程中,对学生的发展持一种审视、研究和批判的态度，从而使教师和学生都成为创造的主体。
人本主义课程论是生成性目标发展的极端。
人本主义课程强调学生个人的生长、个性的完善；
认为课程的功能是为每一个学生提供有助于个人自由发展、有内在奖励的学习经验。
罗杰斯指出，凡是可教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响。
能影响一个人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识（有些极端）。
当代受重视的综合实践活动，较明显地体现了生成性目标的特点。
伴随着活动的不断展开,新的目标不断生成，新的主题不断生成,学生的认识和体验不断加深，课程目标的生成性在此得到了集中体现。
如“调查当地的主要自然资源，列举合理或不合理利用方面的事例，并撰写简要报告”；
“查阅资料说明现代通信技术对科学、技术和社会经济发展的影响”。
生成性目标的优点是强调教育过程中学生在与教育情境的相互作用中所产生的属于自己的目标,它不是教育者代表社会所强加给学生的。
学生有权力自己选择要学的东西，同时，教师也被从目标中解放出来而成为研究者,教师的主动性得到调动和发挥,学生的主体地位得到实现.这一目标的缺陷在于:
面对着这种教学，在教学方法的选择,教学时间的控制，教学时机的把握，社会、家长对学生学习的各种要求等方面，始终存在较多的不确定性，而这种较多的不确定性与教育教学的本质是特殊的认识过程存在严重冲突，势必导致教学的实施变得非常困难。
（4）表现性目标
表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元性，而不是反应的同质性。
它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。
一般来讲，它只为学生提供活动的领域，而结果则是开放的.因此,表现性目标的特点是个性化、开放性。
美国课程论专家艾斯纳认为在课程计划中存在着两种不同教育目标:
“教学性目标”和“表现性目标”。
教学性目标是在课程计划中预先规定好学生在完成一项或几项学习活动后所应习得的具体行为，旨在使学生掌握现成的文化，通常是从既有文化成果引出的并以适合儿童的方式进行表述。
表现性目标主要描述儿童在教育中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务等，旨在培养儿童的创造性与个性。
表现性目标旨在成为一个主题,围绕这一主题,学生可以运用已经学到的技能和理解的意义.通过主题活动，学生可以进一步发展那些技能和加深理解，并使其带上个人特点。
相信表现性目标的教师有时使用一些粗略的一般性术语陈述的目标来表示学生将要做什么。
如：
通过义务教育阶段的数学学习,学生能够：
初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识；
体会数学与自然及人类社会的密切联系，理解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心。
不同的课程目标已经拥有各自的地位，正在发挥各自的作用；
复杂的课程目标问题的解决需要运用多元价值这个“利器”，多元的目标在课程活动中存在切合点、融合点。
一般来说,普遍性目标与行为性目标是“以社会为本的”，属于控制本位,普遍性目标采用经验描述守法，实施定性控制，行为目标借助科学手段，实施定量控制；
生成性目标与表现性目标是“以人为本”的，以人的,个性解放为最高追求。
人本主义学者认为,教育的目标就是个人的成长、完善和自主。
它强调学习者与情境的交互作用，强调目标与手段的连续性、过程与结果的连续性,强调教师和学生在课程与教学中主动性和创造性表现。
所以，以上四种课程标准各有其存在的价值及其合理性，但又不可避免地存在一些弊端。
每一种目标形式在解决某类问题较为有效的同时，也必然产生一些难免的副作用，我们应该综合利用，互为补充，扬长避短。
（三）确定课程目标的依据
课程目标的确定,需要考虑各种依据。
一般而言，大家比较认同的确定课程目标的依据主要有三个方面：
学习者的需要、当代社会生活的需求和学科的发展。
1、学习者的需要
课程的价值在于促进学习者的身心发展,因此，学习者的需要是确定课程目标的基本依据.学生的需要是“完整的人”身心发展的需要，即儿童全面发展的需要.应当很好地研究学生的兴趣、认识发展和个性形成的特点，明确学生发展的要求。
根据泰勒的观点，了解学习者的需要应调查其健康、直接的社会关系、社会公民关系、消费者方面的生活、职业生活、娱乐活动等不同生活方面.
2、当代社会生活的需求
学校课程要反映社会政治、经济、文化发展的要求.当代社会生活的需求是课程目标的基本来源之一。
当代社会生活的需求可以从两个方面来理解。
就空间维度看，它指学生生活与其中的社区、民族、国家乃至整个人类的需求；
就时间维度看，它既指当前现实的社会生活需要，又涉及社会生活的发展趋势和未来需要。
如何将社会生活的需要确定为课程目标呢？
其基本的方法是进行调查分析，了解社会生活需求，并根据以下三个原则从社会生活需求中推导课程目标：
第一，民主性原则.当前已进入“大众主义"
时代，课程目标应该体现民主与公平的原则。
第二，民族性与国际性相统一原则。
国际化的社会趋势要求课程目标既要具有国际视野,又要坚持民族传统的个性特色，把本社区、本民族、本国的需求与整个人类的需求统一起来。
第三,教育先行原则。
教育不能被动地适应社会生活的要求,而应超越当前的社会现实，走在社会发展的前面。
总体上说，人的发展与社会的发展（学校强调的发展）在本质上是一致的,学生个体的发展总是与社会的发展交织在一起的,学生发展过程就是个体社会化的过程.社会对学生的要求在任何时候都有一个共同的内容：
把社会文化遗产传递给青少年一代或者引导学生关心当前社会紧迫的事情.在传递社会文化遗产和关心社会紧迫事情的过程中，学校教育的文化功能、政治功能、经济功能才能得到实现。
3、学科的发展
学科是知识的最主要载体。
正是通过学科的方式，人类的知识才得到最有系统、最有规律的组织。
学科知识及其发展是课程目标的基本来源之一。
以学科的发展作为确定课程目标的依据之一，主要包含两层含义：
一,从学科知识传递与发展的需要中推导出课程目标。
学科知识及学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本结构、研究方式、该学科与相关学科的关系等.学科的知识的典型类型有“自然科学（物理学、化学、生物学等）所涉及的描述性知识”旨在通过一定的概念符号和数量关系，反映不同层次自然界所存在的一些“事实”和“事件”；
社会科学知识（如语言学、历史学、经济学、教育学、人类学等），它所涉及的知识是一种“规范性知识”和“策略性知识”，旨在借助一定的理论传统和价值立场，对“"
社会事实“社会事件”的现状和发展趋势进行系统化、类型化和模型化的分析，并得出或暗示着有关的实践建议或策略了三十人文科学（如哲学、文学、艺术学等），它是一种“反思性知识”，旨在通过认识者个体对于历史上与亲历的价值实践的总体反思，呈现出认识者个体对与人生意义的体验。
二,以学科专家提出的建议作为确定课程目标的基本依据之一。
不同学科的专家对课程领域的基本概念、逻辑结构、探究方式、发展趋势了如指掌，大多数课程的教科书多由学科专家编写。
（宋心琦清华大学）
确定课程目标应注意到学科的两个功能：
意识学科本身的特殊功能，它是专门化的研究领域所必备的一种属性，指向学科本身的创造与发现；
二是学科所能起到的教育功能,这就是学科的工具价值，它指向学科知识的应用，满足个人或社会的需求。
在从学科发展角度确定课程目标时,应注意三个问题：
一，知识的价值何在?
知识的价值究竟是理解世界，还是控制世界?
人们创造知识的目的是为了提升生活的意义，还是为了人的功利需求（青霉素、原子弹、毒品）？
二，什么知识最有价值。
人们逐渐认识到，最有价值的知识是使生活的意义得以提升的知识，是使人获得自由解放、社会不断趋于民主公正的知识，这类知识是科学精神与人文精神的整合。
三,谁的知识最有价值。
任何知识都负载着一定的社会意识形态,负载并衍生着文化、种族、民族、阶级的差异和不平等。
因此，确立课程目标，应当考虑知识所负载的价值观是推进社会民主和公平,还是维持社会的不平等.
（四）确定课程目标的基本环节
确定课程目标的过程，是根据教育目的和培养目标，结合学生、社会和学科等方面的要求。
采用恰当的目标取向，运用需要评估模式,对学校课程的要求进行分析与判断的过程。
1、明确教育目标和培养目标
教育目的或教育宗旨是课程的终极目的，是特定的教育价值观的体现，它制约着课程目标的提出。
培养目标是根据各级各类学校、各专业所担负的任务和学生年龄、文化知识水平而提出的，它对各个不同教育阶段的课程目标具有直接的决定作用。
2、分析课程目标的基本来源
课程目标的基本来源是特定教育价值观的具体化,即如何看待学生、社会与学科三方面的关系，把哪一方面放在优先考虑的位置？
怎样处理处于优势地位与从属地位的目标来源的关系？
对以上问题的不同回答将形成不同的课程目标，这是去诶到呢个课程目标的关键。
例如，学科中心论使儿童服从分门别类的教学科目,儿童完整而统一的经验被支解；
儿童中心论满足于儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心智的训练；
杜威则把儿童和课程统一起来,消解二元论倾向，认为教师的使命就是把教材解释为儿童的生活经验,并指导儿童的经验不断生长。
3、选择课程目标的基本取向
这一环节要求在“普遍性目标”“行为性目标”“生成性目标”“表现性目标"
等取向之间做出抉择。
目标取向的选择为课程内容的选择和陈述奠定了基础。
值得指出的是,每一种课程目标取向都有其特点。
“普遍性目标”有利于教师对目标做出创造性的解释,可以适应各种具体教育实践情境的特殊需要，但这类目标往往以教条的形式出现，有一定的随意性，在含以上不够清晰常常出现歧义；
“行为性目标”具体明确，便于操作和评价，但一些内隐的目标如思想品德很难用外线行为方式来表述；
“生成性目标"
考虑到学生兴趣的变化等内隐方面，但在班级授课制条件下很难落实；
“表现性目标"
考虑到学生的独特性，但很难保证使所有的学生达到课程计划的基本要求。
选取哪种取向的课程目标，应依据课程所要解决的具体问题而定.一般来说，若要传授基础知识和基本技能，“行为性目标”较为合适;
若要培养学生解决问题的能力，“生成性目标”比较合适；
若要鼓励学生的创造性精神，“表现性目标”较为有效.
4、运用“需要评估模式”
需要评估模式是通过学校行政人员、教师、学生、家长以及课程工作者，对学生的教育需求进行那个调查评估，以便了解学生的教育需求，并确定各种需要之间的饿先后顺序。
该模式一般经历四个阶段：
一,系统阐述实验性的目标。
全面系统地确定大多数人所觉察到的问题,并围绕这些问题来确定学生需要达到的课程目标。
二，确定优先的课程目标.根据对学生教育的重要性程度将课程目标加以排列，确定目标的主次;
三，判断学生达到每一种课程目标的可能性.对学生目前达到这些目标的可能性程度评出等级.四,根据目标优先程度的顺序编制课程计划。
（五）课程目标制定的基本要求
一般来说,目标要涉及学习、教学、评估，以及它们之间是否一致等方面。
1、涵盖了学生要学习的最重要的内容
2、非通过特定教学过程不能让大多数学生产生高水平学习
3、提供准确评估学生学习效果信息的工具和程序
4、使目标、教学活动和评估三者之间保持一致
二、课程内容
在某种意义上说,课程问题就是内容问题，课程设计、课程目标、课程评价以及课程实施,都可以理解为围绕课程内容的安排而展开的。
课程设计是关于内容的组织安排,课程目标是选择和决定内容的依据，课程评价是判断内容产生的结果,课程实施是内容的逐步实现。
（一）课程内容的涵义
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式,是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
关于课程内容的理解，需要重点把握如下三点：
一，课程内容是人类文明成果的精华。
教育是人类社会组织帮助个人习得种族经验以缩小个人发展与种族发展之间差距的专门活动，有计划、有组织地传递人类经验，是教育活动的基本规定性。
在教育活动中所传递的人类经验具体化为课程内容。
在人类通过教育传递种族经验的过程中，存在着人类种族经验的无限丰富性和个人学习种族经验的时间、精力的有限性之间矛盾.所以，课程内容必须要经过选择。
即课程内容不可能包括人类社会的所有经验，人们只能选择出那些对于个体的成长和社会化来说最有价值的、最基本的和最需要的经验，把这些选择出来的内容传递给下一代，从而为他们从事社会生活和生产活动提供最一般的帮助。
对个人成长最有价值的、最基本的和最需要的经验,从教育的视角看,无疑是人类文明成果的精华部分。
这些内容主要包括基本的社会生活规范、科学知识和活动技能等。
二,课程内容是学生学习的对象（课程内容要符合学生学习的特点）。
人类文明成果往往是以知识体系、技术体系和规范体系（价值体系）的形式存在的,不一定能为学生直接理解和接受。
人类文明成果只有经过加工改造才能适合学生的学习。
也就是说，在教育活动中人类文明成果的表现形式和组织方式，必须符合学生认识的水平和特点。
如由简单到复杂、由低级到高级、前后呼应和互相衔接等。
事实上，在教育活动中传播的人类文明成果，都是经过了一定的加工改造的.从教育角度出发改造加工人类文明成果的过程，是依据教育目的和学生身心发展规律，构造学生学习对象,从而确定课程内容的具体过程.课程编制就是从总体上设计一种便于学生学习的教育内容体系，即把人类文明成果转化为供学生学习的课程和教材。
三,课程内容是影响学生发展的材料.教育活动的宗旨是促进学生发展。
学生在教育活动中获得发展,主要是通过学生的主体活动实现的。
在教育活动中，学生的主体活动主要是围绕课程内容的学习而展开的，是认识课程内容、把课程内容内化为自身的知识和技能并通过这种过程提高能力和思想境界的过程。
教育活动能否对学生发展产生积极促进作用，与课程内容的性质和特征密不可分。
概括起来看,课程内容就是为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。
在不同时代和不同国度，由于社会生产力水平、政治体制与教育目的不同，课程内容也不相同.社会主义社会学校的课程内容，要求学生继承人类文化遗产的精华、充分发展智力和体力、完善道德品质修养、为社会主义现代化建设做好准备等。
（二）课程内容的不同取向
课程内容是根据特定的教育价值观以及相应发的课程目标而选择出来的.如前所述，学科的发展、当代社会生活的需求和学习者的需要时确定课程目标的三种基本依据，相应地，课程内容也有三种基本取向。
1、课程内容即教材或学科知识（学科取向）
课程内容一般表现为课程计划、课程标准和教材三种形式。
课程计划需要考虑各类课程应当有什么样的比例关系，具体的课程门类、开设顺序、时间分配等，即人们以往所说的教学计划、课程标准即原来所说的教学大纲，是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位,规范和确定某学科的教学目标、内容范围、顺序等，是编写教科书的指南。
教材是按照课程标准的规定，分学科门类和年级编写的教学材料，有文字教材和视听教材等形式。
要选择恰当的学科知识作为课程内容，应处理好以下两对关系：
科学与技术、社会的关系，科学与道德、艺术的关系。
2、课程内容即当代社会生活经验（活动取向）
课程内容即当代社会经验的取向,最明显的表现是把课程内容看作学习活动，这是对“课程内容即教材"
的挑战.活动取向的重点是放在学生做些什么上,而不是放在教材体现的学科体系上。
它关注的不是向学生呈现什么内容，而是让学生积极从事某种活动。
以学生活动为取向的课程,特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。
课程内容的活动取向，往往注重学生外显的活动，而忽略了学生深层次的学习结构。
3、课程内容即学习者的经验（儿童取向）
学习经验取向强调的是，决定学习质量的是学生而不是教材,学生是一个主动的参与者，教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
18世纪法国的卢梭，20世纪美国的杜威，20世纪70年代流行的人本主义经验课程理论等都把学习者的经验置于课程内容的核心。
其特点是：
一
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