教育心理学整理全 文科班版Word格式.docx
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班杜拉，社会学习理论关于学习的实质问题的基本看法就是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
强化的种类
1，正强化：
通过呈现想要的愉快刺激来增加反映频率。
负强化：
通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增加反映频率。
2，一级强化：
满足人和动物的基本生理需求
二级强化：
任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力。
3，I型惩罚：
通过呈现厌恶刺激来降低反映频率
II型惩罚：
通过消除愉快刺激来降低反映频率
社会学习理论关于学习的分类：
p42
社会认知理论吧学习分为参与性学习和替代性学习。
参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，，也是通常意义上的直接经验的学习。
试误学习、条件作用学习均属于该学习。
替代性学习是通过观察别人而进行的学习。
人类的大部分学习是替代性学习。
认知心理学的主要代表人物：
p44开始
苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅等
罗杰斯的学习分类
“无意义学习”和“有意义学习”
概念：
学习：
是个体在特定环境下由于练习或反复经验而产生的行为或者行为潜能的比较持久的变化。
自我效能感：
是个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价。
发现学习：
（没找到）
有意义学习：
是针对机械学习而言的。
它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。
同化与顺应：
同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。
顺应则是“同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变”。
同化导致增长（量的变化），顺应导致发展（质的变化）。
最近发展区：
教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：
一种是儿童现有的发展水平；
另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平，这两者之间的差距叫做最近发展区。
建构主义：
则是与客观主义相对的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的只是是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。
问答题：
1试误说与顿悟说的比较：
试误说：
是指美国心理学家桑代克根据动物实验结果提出的一个学习的联结理论。
试误说认为：
学习的过程是动物的学习是一个渐进的、盲目尝试而逐步减少错误的过程；
学习的实质是建立刺激情境与正确反应之间的联结，即形成S-R的联结。
评价：
桑代克的学习理论指导了大量教学实践，但桑代克认为人和动物的基本学习方式抹杀了人类具有的主观能动性。
顿悟说：
是由格式塔心理学家苛勒、韦特海默、考夫卡等提出的一个学习理论。
顿悟说认为学习是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。
它认为学习的本质：
从学习的结果看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形；
从学习的过程看，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；
其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试-错误的过程，而是顿悟的过程。
评价；
格式塔学派的顿悟学习理论受到美国教育家的欢迎，使人们认识到个人有更多的提出问题和解决问题的能力，但是过分强调了“顿悟”的作用，把认识看成是人脑自生的东西，这是主观主义的。
3社会学习理论：
一、班杜拉在大量研究的基础上，从传统的行为研究中脱离出来，提出了一系列新的思想，逐渐从偏重于外部因素作用的行为主义者向强调外在于内在因素两者并重转化，建立起一套最为综合并且广为接受的模仿学习理论，这一理论最初称为社会学习理论，现在被看作诗社会认知理论。
二、社会认知理论分为三元交互作用论、参与性学习和替代性学习。
1、三元交互作用论
（1）、班杜拉认为个体（新年，期望，态度，知识）环境（资源，行动结果，他人和物理条件）和行为（个体行为、选择和言语表述）三者至今是相互作用，互为因果的关系。
（2）、自我效能感：
个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价。
它与学习行为之间存在相互作用。
2、社会认知理论把学习分为参与性学习和替代性学习。
3、观察学习
班杜拉认为，观察学习是人的学习的最重要形式。
他认为观察学习包括：
注意、保持、复制、动机。
概而言之，班杜拉的社会学系理论关于学习的实质问题的基本看法就是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
三、评价
班杜拉的社会学习理论的研究成果缺乏对教育情景中的实际观察学习，且对教学中运用师范问题没有进行专门的深入研究。
4发现学习与接受学习P50\P53
发现学习理论：
布鲁纳以反对S——R链接和对动物行为习得的研究结果来解释人类的学习活动，而是把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂教育以促进学生“发现”知识的问题上。
是当代认知派学习与教学理论的主要流派之一。
学习理论：
认知结构和学习是类目化过程；
教学理论：
结构教学观和发现法教学模式。
评价：
布鲁纳是美国的认知运动，特别是以认知——结构学习理论为指导改革教学运动中极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面做出了显著的贡献。
但他的学习与教学理论也有一些偏颇的地方，完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，认为“任何科目都能按某种正确的方式教给任何年龄段的任儿童”，这其实是不可能的。
接受学习理论：
奥苏贝尔认为布鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式学习，轻视知识的系统性、循序渐进性，从而忽视系统知识的传授，会造成学生基础薄弱、教育质量滑坡的不良后果。
他主张曾被贬为“旧教育传统的残余”的接受学习法，提倡循序渐进，使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识，形成良好的认知结构。
有意义的学习：
有意义学习型的条件：
外部条件是材料本身，内部条件是学习者的学习心向、自身知识以及积极程度。
类型：
表征学习、概念学习、命题学习。
接受学习：
观点恰好与布鲁纳想法，认为学习应该通过接受而不是发现。
教师应当给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此，学生接受的是最有用的材料。
奥的理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义接受学习的实质、条件、机制、类型等做了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。
他提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。
但他偏重学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造力能力的培养不够重视，且过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视。
实际上，许多人都认为，在学生学习知识的活动中，有意义的接受学习和有意义的发现学习各具所长，都是重要的学习方式，两者是相辅相成、互相补充的。
5维果茨基的教学思想及其意义：
教学思想：
教学要想取得效果，必须考虑儿童已有的水平，并要走在儿童发展的前面。
所以，教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：
另一种是他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。
这两者之间的差距就叫做最近发展区。
意义：
他运用历史唯物主义的观点教全面的阐述了教育与发展的辩证关系，及教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。
该理论重视社会历史背景对儿童心理发展的作用，对语言以及高级思维发展的阐述，最近发展区概念的提出和阐述，与成人、同伴的相互作用在儿童学习发展中的重要作用等思想已经为越来越多的研究者和教育人员接受和重视。
6强化理论在教学中的运用我找不到啊找不到
7人本主义学习理论对现代教育的意义？
人本主义教育观是对传统教育观的变革，它丰富了人类学习理论的内涵，并推动了当代教育改革的进程，它强调学习是人格的发展，使学校教育目标有了根本的变化。
它认为人的本质是积极向上、能自我实现的，学习是人固有潜能的自我实现过程，因此，强调学习的过程是学习者通过自我指导，实现自我发展的过程，主张以学习者为中心，激发学生的学习积极性，让学生自我指导学习、自由学习。
这种观点有力地冲击了行为主义与精神分析等学派对教育心理理论与实践的消极影响，促进教育革新，为学习与教学的研究与实践提供了富有启发意义的新观点和新思路。
第三章
现代认知心理学关于知识的分类p74
现代认知心理学一般依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识
陈述性知识与程序性知识的表征形式p75
陈述性知识主要是以命题和命题网络的形式进行表征，表象和图式也是重要形式
程序性知识主要以产生式和产生式系统进行表征。
记忆的三种形式p80
感觉记忆、短时记忆和长时记忆（包括情景记忆、语义记忆和程序记忆）
干扰的两种形式：
p81
（1）倒摄干扰：
是指后来学习内容对先前学习内容的干扰。
倒摄干扰可能是导致遗忘的最重要原因。
（2）前摄干扰：
是指先前学习内容对后来学习内容的干扰，即旧知识干扰新知识。
这两种干扰的出现直接导致了信息记忆的系列位置曲线。
原理或规则学习的形式：
p88
（1）原理——例证学习：
接受式的原理学习即指教师从原理的正确表述入手，利用大量典型例子体现出原理所反映的概念间的规律性联系。
（2）例证——原理学习：
发现式的原理学习是教师先从原理例子入手，引导学生对这些例证进行观察、对比、分析、抽象、概括，找出共同规律，归纳出原理的内容，并让学生尝试用准确的语言进行表达的过程。
问题解决的过程P92：
当代心理学家对问题解决大都持阶段论的思想，相信问题解决可以划分成几个阶段。
（1）表征问题（确认最有关的特征并形成问题组成成分的心理地图）：
尽管这一阶段对成功解决结构良好问题和开放式问题都是极为重要的，但仍然经常被学生忽视。
（2）拟定计划：
有效的解题者通常在实施某些策略和战术之前先进行评价。
这一步骤的重要性在于帮助解题者对具体方法的应用结果形成预期并避免无谓的错误。
（3）克服障碍：
拟订计划中可能发生的主要障碍就是被称为刻板印象的状态，主要由问题心向和功能固着组成。
（4）执行计划：
学生之所以经常不能正确地解决问题，是因为他们没有监督自己对所选策略的执行。
监督对于追踪已采取的步骤和要完成的行动是相当重要的。
它也可以防止在策略中将常用步骤用错。
程序性知识学习的类型：
（第三章）p106
模式识别学习：
学会对待定的内部或外部刺激模式进行辨认和判断
主要任务是学会把握产生式的条件项，需要经过概括化和分化两种心理机制
动作步骤学习：
学习者学会顺利执行某一活动的一系列操作步骤
以模式识别为基础，主要通过程序化和程序的合成两个机制来完成
记忆的系列位置效应：
（P81）
元认知：
目前关于元认知的定义尚无定论。
一般认为，元认知是对认知的认知，是个人认知过程的知识和调节这些过程的能力，也就是对思维和学习活动的认识和控制。
元认知的定义包括两个方面：
对自己的认知、加工以及认知和情感状态的认识；
有意认识、有目的地监测和调节自己的知识、加工以及认知和情感。
陈述性知识：
也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和答辩事物。
程序性知识：
即操作知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习化了的关于行为步骤的知识。
2教师如何帮助学生有效地掌握概念？
（1）以准确的语言明确揭示概念的本质特征。
好的概念定义取决于两方面因素：
一是新概念所属的上位概念；
而是新概念的定义特征。
（2）突出有关特征，控制好无关特征的数量和强。
教师在教学开始时，必须强调有关特征，弱化无关特征，以使学生顺利把握概念的实质，然后逐渐增加无关特征，指导学生对无关特征和有关特征进行辨别和区分，使其获得的概念更加准确。
（3）提供概念范例，适当运用例证和比较。
范例是学生获取概念的重要条件和基础，范例从外部提供反馈信息，有助于学生掌握概念的主要特征，范例提供的方式多种多样，通常情况下可以向学生展示实物、模型、图像或做实验演示等。
概念的正例向学生传递了概括的关键信息，反例则给学生掌握概念传递了最有利于比较的辨别信息。
在概念教学中，教师所用的正例与反例都必须是充分和典型的。
（4）形成概念网络。
概念网络可以由教师事先画好呈现给学生，也可以由教师用语言引导学生自己形成相应的想象。
（5）在实践中运用概念。
运用概念于实践，实际上是概念具体化的过程，而概念的每一次具体化都可能使学生遇到一些新的情境，发现自己在概念学习时存在的错误和不足，这都有利于概念的进一步丰富和深化。
3专家型与新手型问题解决者的差异P94：
专家被界定为对某一具体领域相对熟悉的个体，新手则是刚刚接触某一领域的个体。
（1）知识差异：
专家与新手在知识上的差异是相当明显的。
新手：
a.知识的结构是围绕一个领域内的主要现象组织起来的。
b.由于知识常被储存为缺乏联系的项目，不能有效地运用短时记忆和长时记忆。
专家：
a.知识结构表征的是某领域内的现象同基本原理的关系。
b.知识是以包括解题程序在内的问题图式形式组织起来的。
c.由于回忆以相关信息组块的方式进行，因而能有效利用短时记忆和长时记忆。
d.在问题策略指引下解题步骤的执行顺序已自动化。
（2）策略差异：
在问题解决中，专家和新手的策略差异主要表现为三个方面：
问题表征策略、具体解题策略和元认知策略。
问题表征策略：
很少或没有时间构建问题表征；
以表层或肤浅的方式来表征问题。
专家：
相当多时间用于建构问题表征；
在深层结构水平上表征问题。
具体解题策略：
依赖于逆向工作策略，有时也尝试错误。
从问题已知信息出发顺向工作。
元认知策略：
通常对错误和检查答案的需要失察。
运用包括检验答案和校正答案在内的有效自我监控技能。
4陈述性知识的教学策略：
（第三章）p103
（1）动机激发策略
陈述性知识的学习首先是学习者从外界选择性的知觉新信息，然后进行主动地建构并生成意义。
学习者的学习动机的激发直接影响其对原有知识激活的程度及新意义主动构建的水平。
首先，充分利用学习目标的激励作用。
激励公式：
激励力量=效价×
期望
其次，要及时修正学生的动机归因。
再次，使新知识和语气同时呈现
最后，教师还应该给学生提供成功产生动机的机会，以适当的方式给学生呈现新信息
（2）注意策略
注意策略是指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注意力集中于有关学习信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略，又可称为选择性知觉策略
（3）精加工策略
是指要对学习的材料做精细的加工活动，通过对要记忆的材料补充细节、举出例子、做出推理或使之与其他观念形成联想等，为知识的提取提供新的途径，为知识的构建提供额外信息。
（4）组织者策略
将分散的、孤立的知识组织成一个整体并表示出他们之间的关系的方法。
（5）认知结构优化策略
新的陈述性知识是否获得意义，有赖于学生已有的认知结构能否为新知识的获得提供认知框架。
5程序性知识的教学策略p108
（一）课题选择与设计策略
在教学过程中，教师根据程序性知识的不同特点，为学生选择和设计学习课题来促进程序性知识的和获得，是教师指导作用的一个重要方面。
（二）示范与讲解策略
对于任何技能的学习，学生都应该首先理解有关的概念和规则，理解学习任务，明确“做什么”和“怎么做”，形成目标意向和目标期望。
因此，教师在程序性知识教学过程中以示范和讲解的方式对学生加以指导是不可缺少的。
示范的有效性首先取决于示范者的身份。
其次，示范的准确性是影响操作技能学习的直接决定因素。
再次，何时给予示范也是一个影响因素。
此外，在示范过程中应当注重对程序性知识执行过程的分析和评价。
言语讲解在技能形成过程中同样起到重要的作用。
在程序性知识的掌握中，根据具体的学习阶段和动作特点，将示范与讲解有效地结合起来更有利于学习者形成正确的动作概念和准确的动作表象。
（三）变式练习与比较策略
变式是促进概括化最有效地方法。
在进行变式练习的过程中，不但要求使产生式的条件与行动联系起来，而且要使这种联系达到自动化，使意识的作用降到最低的程度。
比较是指在呈现例证或感性材料时，与正例相匹配呈现一些学生容易混淆的典型反例，以促进分化的顺利实现，并提高其准确性。
教师在使用变式策略和比较策略时，都应该连续提供多个正、反例子。
（四）练习与反馈策略
程序性知识的获得要从陈述性阶段过渡到程序性阶段，必须经过大量的练习。
它是形成各种操作技能不可缺少的关键环节。
采取何种练习方式直接影响着程序性知识的学习。
给学习者提供适当的反馈信息也是提高练习效果的有效方法。
（五）条件化策略
要使所学知识在需要时能迅速、顺利、准确地提取和执行，就必须使所学的知识在头脑中建立一个“触发条件”，使之随时处于良好的备用状态。
（六）分解性策略
在程序性知识的教学中，教师还应该注意将完成某类程序的操作的完整过程分解为几个阶段，总结每个阶段上的最佳运算方式和可能的运算方式，同时对学生进行训练，使之掌握这些运算方式，再将它们连贯起来。
第四章
麦基奇的学习策略分类：
p166（第四章）
认知策略
复述策略
精细加工策略
组织策略
元认知策略
计划策略
学习策略
监视策略
调节策略
时间监管
资源管理策略
努力管理
学习环境管理
其他人的支持
丹瑟洛的学习策略系统p166
丹瑟洛等人认为，学习活动是一个由多种内容紧密关联的活动构成的复杂活动系统。
在学习过程中，认知活动无疑扮演着最为关键的角色，但是与此同时，还需要适宜的认知气氛来支持认知活动的进行，使之更为有效。
基于这种假设和认识，丹瑟洛及其同事提出了MURDER学习策略。
每个字母都代表不同的策略，这些策略可以分为两部分，主策略系统和辅策略系统。
主策略系统直接用于学生的认知活动，是学生学习过程中赖以应用的主动性策略。
辅策略系统则是帮助学生在学习过程中形成适宜认知气氛，维持一种合适的内部心理定向，使已有的学习活动得以顺利进行以保证主策略有效地起作用。
元认知的成份p135
元认知由元认知知识、元认知体验、元认知监控三部分组成。
学习策略的训练模式（p140）
主要掌握学习策略的教学的三种训练模式及各自内涵与优缺点。
三种模式：
课程式教学模式、学科渗透式教学模式、交叉学习式教学模式
（1）课程式教学模式，即所谓的学习策略教学的课程化，它通过开设专门的学习策略课程，讲授教育学策略的有关常识，包括教与学的模式、方法、手段等。
这种策略的基础：
在于学习策略本身具有一定的概括性和抽象性。
优点：
能够让学习者形成较为科学和系统的学习策略，有助于提高学习效率
不足：
没有形成能够实际采用的教材，目前所谓的课程式教学往往是一种专题式或讲座式的策略知识普及，与课程要求相差甚远；
容易与学生的学习实际或教学进度脱轨，对学生特定知识淋雨的学习帮助不很明显。
举例：
适合任何课程学习的复述策略、精读策略、组织策略等。
（2）学科渗透式教学模式，是指将学习策略的训练与特定学科的学习内容相结合，在具体学科知识的学习过程中传授学科学习的方法。
由于所学的学习策略与学科内容学习密切结合，因此对学习效果的影响可以说是立竿见影。
难以形成系统的策略观，不便于学习者把学科学习策略迁移并应用到其他学科的学习中去。
专门传授语文或数学学科学习方法与技巧的阅读理解策略和应用题解题策略
（3）交叉学习式教学模式，这种教学模式往往先简短独立地教学习策略，然后将它与具体的学科内容结合起来，根据具体学习情境的差异，要求并帮助学生把所学的策略运用于具体的学习活动中。
吸收了上述两种模式的长处，舍弃了它们的短处
减缓教学进度。
学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和，它能够根据学习情境的各种变量、变量间的关系及其变化，对学习活动和学习方法的选择与使用进行调控。
认知策略：
也就是学习过程中对信息进行加工的方式方法。
精加工策略：
是指把信息与头脑中的旧信息联系起来，寻求字面意义背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将新信息储存到长时记忆中去的学习策略。
1学习策略教学的条件
从认知心理学的观点来看，策略的学习实质上是一种程序性知识的学习。
策略的学习不同于一般的知识学习：
首先，策略是对内调控的技能，其所涉及的概念和规则反映人类自身认识活动的规律人类的认识活动潜藏于人的行为内部，不能直接观察，因此，这类概念和规则难以通过直观演示的方法教给学生。
其次，策略反映的是人类认识活动的规律性知识，一般带有很高的概括性，在应用时有很大的灵活性。
再次，策略的学习和应用受个人心理发展水平的制约。
学习策略教学的条件主要表现为：
1）原有的知识背景。
2）自我效能感。
自我效能感属于学习的动机范畴。
3）元认知发展水平，一般来说，儿童先有认知发展，然后才有元认知的发展。
4）练习情境的相似与变化。
学习策略从陈述性知识向程序性知识转化，最重要的教学条件就是教师要精心设计相似情境和不同情境的练习。
5）有一套外显的可操作技术。
2习策略的教学技术（p141-143）
如何加强学习策略的教学技术（加强学习策略的教学技术应注意）
学习策略的教学技术的不够完善，可能是导致教学过程中忽视学习策略教学的原因之一。
加强学习策略的教学技术，应注意以下几点：
（1）注重元认知监控和调节训练
在加强学习策略教学的同时注重元认知监控和调节的教学是提高学习策
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