《小学科学教学关键问题指导》读后感.docx

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《小学科学教学关键问题指导》读后感

从“教”走向“学”

——读《小学科学教学关键问题指导》有感

各位老师，大家好。

我是张红花，来自湖州市爱山小学教育集团。

很荣幸能站在这里和大家分享我的读书体会，感谢喻老师和网络名师工作室为我们青年教师搭建这么好的学习交流平台。

今天我的读书分享主题是《从教走向学—基于学生科学核心素养的培养》，我要和大家分享的这本书是《小学科学教学关键问题指导》。

本书由浙江省教育厅教研室研发，喻伯军老师主编。

本书从小学科学课程的核心素养、核心内容和教学策略三个方面梳理、提炼出27个教学关键问题，阐述了科学教学关键问题的理论研究，提出了可操作的解决策略。

每个教学关键问题还配有文本和视频案例及教学建议，全方位地呈现了对小学科学教学关键问题的课堂实践和指导。

阅读此书，如获珍宝，句句箴言、段段入心，在字里行间，在理论与实践中，我反思着我的教学，汲取着书本凝聚的智慧和经验。

原来，读书是这样快乐的一件事。

今天我的分享主题“从教走向学”，正是来自书中的一段话：

“我们的课堂往往过多考虑的是教师怎么教，而忽略了学生怎么学。

因此，我们应该充分考虑学生的学习时间和活动空间，力求让学生有充裕的自主学习机会进行探究活动。

”如何从“教师之教”，走向“学生之学”，我想这是值得我们每一位教师对照自己的课堂进行深思和反省的。

在阅读这本书之前，我是缺少这样的反思的；在阅读这本书之后，我深刻地认识到自己做的还远远不够。

“小学科学课程的总目标是培养学生的科学素养，并为他们继续学习，成为合格公民和终身发展奠定良好的基础。

科学素养，包括对科学的理解、技术与工程素养、科学的思维方式、科学态度、科学精神等。

”尽管科学素养我们一直在提，在写教学目标时也是紧紧围绕着写。

但很多时候，真正落实到课堂上，不免又会出现重科学知识轻科学思维的课堂模式，陷入穿新鞋走老路的困局中，甚至还不自知。

教学不能只有理念，还需要有与之配套的具体操作规范和典型案例。

如何基于学生科学核心素养的培养，真正落实从“教”走向“学”，我在《小学科学教学关键问题指导》这本书中找到了一些答案和方法，这也是今天我想和大家一起分享的内容。

或许认识并不到位，还请大家批评指正。

一、从教走向学，要从“教师之问”走向“学生之问”

课堂的学习通常都是从问题开始，最后指向问题的解决。

现代教学论研究指出，从本质上讲，学习发生的根本原因是问题。

科学的本质就是提出问题到解决问题。

爱因斯坦也曾说过：

“提出一个问题比解决一个问题更有价值”。

从教走向学，需要从教师之问走向学生之问。

当学生对某种现象产生探究的兴趣和未知的疑问时，学习也就自然而然地发生了。

在教学中，我们都非常注重教师的有效提问，却在很多时候忽略了学生的有效提问。

我们总是用一个又一个的问题来引发学生思考，却很少在课堂上听到学生一个又一个的问题。

慢慢的，学生变得不爱提问了，不敢提问了，甚至丧失了提问的能力。

我们经常会发现一种现象，低段的孩子在课堂上总是会有各种各样的问题提出，而到了高段，孩子们似乎不会提问了。

如何保护和培养学生的问题意识和提问能力呢？

书中有几条建议：

（一）相信学生都有提出问题、思考问题、解决问题的能力。

我们首先要更正错误的观念：

认为我们不给学生讲解，他们就不会明白，提不出问题。

其实不然，临床心理学研究发现，儿童比成人更有强烈的求知欲，他们能够自己思考、提出问题，我们不应把自己的想法强加给他们。

（二）创设民主轻松的课堂氛围，营造生本童趣的问题情境。

只有在安全、民主、轻松的课堂氛围中，学生才会有自觉的问题意识，继而大胆地提出问题。

在讲授式、满堂灌的教学中，学生根本不会提出问题。

在科学教学中，我们可以通过营造生本有趣的情境，激发学生产生问题意识。

常见的方法有：

1.实验演示情境引发学生产生疑问。

例如在五年级《给冷水加热》一课中，老师通过实验演示，用密封的塑料袋装一些冷水，然后把它浸入热水中，学生观察到冷水袋先沉下去，过一会儿又浮上来。

自然而然就会提出问题：

为什么冷水袋在热水中会先沉后浮呢？

冷水袋发生了什么变化？

把热水袋放入冷水里又会怎么样呢？

就这样，学生通过实验现象产生了一系列的有效提问，从而自发地进入本课的学习探究。

2.创设与原认知冲突情境引发学生有效提问。

例如在执教三年级“空气占据空间吗”一课时，我给孩子们变了个魔术。

将一小段点燃的蜡烛粘在泡沫上，让学生猜测：

用大烧杯将蜡烛泡沫倒扣入水中，蜡烛会怎样。

孩子们都说蜡烛会熄灭，这是孩子们上这节课前的原认知。

结果：

被扣入水中的蜡烛并未马上熄灭。

孩子们露出不可思议的眼神，一双双小手都按奈不住地举手提问：

为什么蜡烛在水里没有熄灭呢？

蜡烛怎么跑到水底去了？

难道烧杯里水没有进去吗？

就这样，孩子们带着一连串的问题和强烈的求知欲开始了探究学习。

（三）及时评价反馈学生的有效提问，给与鼓励

学生在课堂提问时，是带着困惑和不安情绪的，一方面他急切地想知道这个问题的答案，另一方面又害怕自己提出的问题受到同学和老师的否定。

所以，当学生提出问题时，教师首先要耐心地倾听、保持善意的鼓励和肯定。

对于有效提问，教师要引导其他同学一起探讨思考，给予提问学生积极正面的反馈。

一段时间后，班级的提问氛围会更加民主开放，学生就会产生更多个性化、多样化的思考和提问，这对学生科学思维的培养起到重要作用。

从教师之问走向学生之问，是自主学习真正发生的开始。

二、从教走向学，要从“教师指导”走向“自主探究”

苏霍姆林斯基指出：

“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是感受自己是一个发现者、研究者、探索者”。

我想，我们小学科学的教学理念正是顺应孩子们这种内心需求的，我们也一直在致力于让孩子们真正成为课堂的探究者。

但有些时候，在科学探究活动中，孩子们却成了牵线木偶，成了程序操作员。

他们按照老师的设计想法一步一步完成了实验操作，得出了老师预设的结果，连实验数据都近乎完美。

我想，这不是真探究，也不是孩子们喜欢的探究课堂，在这样的课堂里他们又能收获些什么呢？

从教走向学，需要从“教师指导”走向“自主探究”，把探究权还给学生。

如何培养学生的自主探究能力，如何避免教师指令下的科学操作课堂呢？

书中有几条建议：

（一）教师要摆正位置，做好科学探究的引导者

科学探究活动的主体是学生，学生既是设计者又是实施者。

教师要摆正自己在探究活动中的位置，做一个民主的引导者，为学生参与科学探究搭建一定的支架，给与适时适当的指导。

避免走两种极端：

一种极端是放任自由，完全不指导，学生根本无从下手，实验也是乱七八糟。

另一种极端是事无巨细、面面俱到。

事实上，教师要求的过多过细，学生在动手时就会按部就班地去执行，思维的主动参与就很少，而且自主探究时间得不到保证。

这里分享我的一个真实教学案例。

在一次公开课上，我执教三年级《水能溶解多少物质》一课。

我的设计思路是：

先出示盐颗粒，把它放入水中搅拌，学生观察，从而导出溶解现象。

接着出示小苏打，让盐和小苏打进行溶解比赛，比谁溶解的更多；为了突出学生的探究主体地位，我精心设计了实验设计单，引导学生设计并探讨对比实验的方法和步骤，并着重对实验操作中可能出现的问题进行了细致指导，包括怎么搅拌、怎么判断是否溶解、怎么记录等，这里耗时很长；紧接着，组织学生进行实验探究。

最后交流研讨得出结论：

食盐的溶解能力大于小苏打。

但在实际的课堂操作中，我却遇到了大问题。

一节课40分钟根本不够，预留给学生的实验时间太少，来不及完成整个溶解实验。

当时我就很着急：

我先想着要不把实验设计单环节删掉，只做简单口头讨论就开始实验，但又觉得不行，毕竟这是三年级学生第一次正式接触对比实验，得细致指导；于是，我开始想办法缩减实验操作的时间。

冷水溶解太慢要不把它换成温水，但又不能保证水温一样，而且容易给学生误导，不行。

50毫升水太多，要不改成25毫升，可是这样，学生的实验体验感和对比性就不明显，最终放弃。

本来实验中，想让学生用一平勺来取食盐和小苏打，这下也来不及了，直接改成老师把每一份都用电子称称量好。

就这样挣扎取舍了好久，最后我还是眉毛胡子一把抓，哪个环节都没缩减，结果课堂时间超时，而且只留给学生5分钟的交流研讨时间。

可以说是活动前期轰轰烈烈，活动后期草草收场。

经历了这次公开课，我对自主探究的科学课有了更多的思量。

一节课的时间只有40分钟，如果我们不适当的取舍，每个环节都试图充分展开，那教学时间明显是不够的。

（二）、保证学生自主探究的时间和空间

如何取重舍轻，保证学生的自主探究时间和空间呢？

书中建议教师转变观念，采用“导入活动——主要活动——交流研讨——总结运用”的教学模式开展探究式学习，精减教学步骤，将有限的时间用在主要活动和交流探讨上。

1.导入活动简洁明了，3-5分钟，主要解决两个问题：

清楚做什么，思考怎么做。

2.主要活动持久深入。

持久就是学生的活动时间要有保障，15-20分钟的探究时间教师尽量不打断。

深入，就是要让学生的活动有价值，每个学生都要参与活动并有所发现。

教师要准备充足且结构化的材料，利于学生进行长时探究。

3.交流研讨求同存异。

在小组汇报观点呈现后，其他小组进行质疑、解答、补充，这个时候教师不要代替学生匆忙下结论，要给予学生交流研讨的充足时间。

一般安排10-15分钟。

4.总结运用巩固发展。

该环节一般根据学生的的探究主题和交流研讨情况安排3-5分钟。

（三）、加强学生探究能力的方法指导

学生自主探究的基础是学生知道怎样去探究，并且具备一定的探究能力。

教师要加强对学生探究能力的方法指导。

以观察能力的培养为例，低段学生的观察常常是泛泛的观察，他们更多的是关注事物的局部细节，习惯性比较事物的不同点，而缺乏整体性的、关联性的观察。

比如一年级“观察植物的叶”，教师可以先示范观察：

选择两种不同的叶，利用眼睛、鼻子、手等感官进行对比观察，比较两片叶的不同点和相同点，接着再请学生小组观察，做好记录。

这个观察方法的示范指导，也是学生科学探究能力的一种培养，尤其在低段教学中，要针对性培养。

三、从教走向学，要从“传统课堂”走向“创新课堂”

实践创新是六大核心素养之一，创新能力的培养是小学科学教育研究中重要性、恒久性的课题。

小学生的创新能力我们可以理解为学生运用已掌握的基础知识和学习材料、提出问题、分析问题和创造性地解决问题的能力。

小学生的创新能力包括创新意识、创新思维、创新技能。

受应试教育的影响，我们的课堂在一定程度上忽视了学生创新能力的开发与培养，趋同、盲从，唯书、唯师现象已成为普遍现象。

在一次校园的科技节活动中，要求三至六年级同学，针对垃圾分类设计一个智能垃圾桶，活动设计单是统一下发的。

因为担心学生无从下手，活动前我在每个班简单地介绍了目前分类垃圾桶存在的问题，也给了学生一些改进的小建议。

经过一周的设计，同学们的设计作品都上交了，可我却傻眼了。

收上来的作品几乎千篇一律，就是结合老师的建议进行了设计，一个班有创意的作品不超过５件。

我开始反思，寻找孩子们缺乏创新思维的原因。

我想原因是多方面的。

一方面，我画蛇添足式的设计指导，无疑限制了学生的创新思维，起到反作用；另一方面，忽视创新能力培养的传统课堂，也在多年的潜移默化中遏制了同学们的创造潜能。

如何保护并培养学生的创新能力呢？

我们需要从“传统课堂”走向“创新课堂”，在教学方式、学习方式、学习环境方面做出改变。

书中给出了几点建议。

（一）改进教学方式，创设民主课堂

课堂教学需要鼓励学生大胆提问、大胆尝试，而非教师在上课前设计好全部内容，牵着学生的鼻子走。

我们要把说教式的授课模式改成民主探究式，把大量封闭性的提问改成开放性提问，把教师指导改成学生自主探究，培养学生的实证质疑能力和发散性思维。

兰本达的《蜗牛》观察课是探究课堂的经典案例，对我们的创新教学也很有指导意义。

在轻松、民主、和谐的课堂氛围中，学生的创新潜能得到更大程度的发挥。

同时，在专业成长方面，教师也要与时俱进，了解学科前沿领域的新理念、新技术、新方法，积极参与创新实践活动，做一名创新型的教师。

（二）改变学习方式，进行项目化学习。

随着课程改革的不断推进，学生的学习方式也发生了多元化的改变。

2017版《义务教育小学课程标准》新增了“技术和工程领域”的内容，并将stem教育理念融入其中。

项目化学习在科学教学中日益凸显其重要地位，孩子们开始像工程师一样做研究。

在项目的设计、制作和改进过程中，同学们的创新思维、动手实践和问题解决能力得到了很大的发展。

新版科学教材在内容编排上安排了更多技术与工程领域的内容，我们在教学实践时要运用新理念、新策略，改变学生的学习方式，着力发展学生的设计思维、工程思维、创新思维和团队合作能力，真正走向创新课堂。

（三）构建创新实验室，技术引领创新

创新实验室是创新教育和课程改革深度融合的重要载体。

与传统实验室相比，创新实验室是应用教育新技术，是以学生自主探究为主的实验室。

目前小学创新实验室主要有数字化实验室、科学工坊、科普设施、科技馆等形态，脱离传统课堂的空间束缚，学生在创新实验室能发挥出更大的学习潜能。

除此之外，新媒体技术日新月异的今天，单一的课堂教学已经不能满足孩子们的学习需求，我们还可以通过网络学习资源的分享，增加学生的科学知识和技能，培养他们的创新实践能力。

研究表明，早期的科学教育会对一个人的科学素养形成产生巨大的影响。

落实学生科学素养的培养，需要我们将科学素养的具体目标落实到一个个科学探究活动中去。

今天我所分享的内容是结合《小学科学教学关键问题指导》第一部分“核心素养”和第三部分“教学策略”的部分内容展开的。

本书针对当前小学科学教学的实际情况，关注一线教师普遍存在的难题，从核心素养、指向大概念的核心内容和教学策略三条路径梳理出27个教学关键问题，每一个问题的分析指导都值得我们去一一对照、细细研读、好好实践。

阅读此书，我受益匪浅。

结束语：

读书是一种修行，能否修成正果，取决于我们的自主探究能力。

从别人的思想中建立自己的思想，这个过程本身就是充满乐趣的。

以上就是我的读书分享，感谢大家的聆听！