让孩子做自己的习作医生.docx
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让孩子做自己的习作医生
思考如何评价小学作文
从事作文教学十多年，发现如何善待和正确评价“语文素养的综合体现”的写作教学（小学语文教育专家朱作仁教授语）很重要，对当前小学作文评价的实效性甚为担忧，对真正为学生在大量的写作实践提供保障的评价做了相关的思索。
发现首先应正确对待有关认识。
1、小学作文教育评价是对小学作文教育活动进行价值判断的过程。
有“现代教育评价之父”之称的泰勒认为：
“评价过程本质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。
但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的过程”。
此后，小学作文教育评价是对小学作文活动进行价值判断的过程的观点得到了许多研究者的认可。
2、小学作文教育评价是对小学作文教育活动提供有效信息的过程。
小学的作文评价活动必然是一个提供有效信息的过程，然后根据有关的信息及时进行反馈。
以斯塔菲尔比姆为首的美国全国评价研究委员会认为：
评价是一种确定、获取及提供叙述性和判断性信息的过程。
这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施及结果的价值与优缺点，以便指导如何解决，如何符合绩效的要求，并增加对研究对象的了解。
3、小学作文教育评价是一种共同建构的过程。
老师和学生在共同的评价活动中，共同建构。
所谓共同建构就是通过对各类与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对话和协商，逐步达成共识的过程。
对于小学作文的教育评价同时存在着人的存在价值、交往价值、主客体价值三个层面。
从实践来看，交往价值与主客体价值存在一种相互作用和相互转化的关系。
我们可以从马克思实践唯物主义出发，把价值研究由原来的认识框架中提升到实践框架中研究，用实践的思维方式重新研究和认识评价。
我们可以把小学作文教育评价分为两种类型：
一是规范性评价，二是超规范性评价。
规范性评价是以主客体关系价值为基础的评价，是依据一定的标准，以价值判断为主要特征的评价。
超规范性评价是以交往价值为基础的评价，是通过评价主体之间的交流实现对已有评价标准或规范的批判、理解、反思和建构。
建立在主客体价值和交往价值基础上的小学作文教育评价可以通过对小学作文现象和活动价值的调查、分析、协商、判断，逐步达成有关共识，促进小学作文教育评价现象与活动不断调适、改进和发展的过程。
鉴于此，我们对小学作文教育的评价活动根据价值的纬度，做了一些实践和思索。
一、在小学作文评价活动中进行新的价值判断
判断评价对象的价值这一功能特性是在主客体价值关系的框架内完成。
价值判断的前提是对客观事实的准确认识，在事实认识的基础上开展价值判断活动是主要内容。
根据这个特性，开展教育评价需要一定的标准，采取科学的方法和手段，收集评价对象的信息，并在此基础上进行价值判断，从而发挥教育评价的功能。
1．新判断价值的探索，多做多批，略批为主，尽量少改。
我们知道，每一位语文教师感到负担最重的恐怕是对作文的批改了。
往往要静下心来，消磨掉二至三天的课余时间，而且多数教师认为只有“精批细改”，才是对学生负责。
那么一学期这么多的小练笔、小作文、大作文如何能精耕细作过来呢？
况且，把学生的作文改得面目全非，一眼望去只见“红”，不见“黑”，这在一定程度上会让学生觉得自己的作文一无是处，伤害他们的自尊心，使他们丧失写好作文的信心。
新《语文课程标准》指出：
“学生是语文学习的主人。
语文教学应激发学生的兴趣。
注重培养学生自主学习的意识和习惯”、“写作评价应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯等。
”要使学生自主作文，其中保持其写作的积极性是前提。
况且，对学生作文的评价或对作文的批改不应是整个作文教学最后一道工序，而应是学生再次作文的加油站，为学生二次作文，重新地更好地写作服务。
为此，对于多布置、快速完成的习作，可以略批为主，尽量保持学生习作的“原汁原味”，以保持在多做多批下的学生写作的积极性。
2．新价值判断的举措，当堂点评，分层批改，尽量面批。
学生当堂完成的半成品，不管是基础较好的，还是基础较差的，都或多或少存在这样那样的问题。
而这些问题解决效果最好莫过于学生当堂朗读自己的习作。
当这位学生在朗读时，教师要引导学生听，并能对之作出评价。
另外，对于快速成文完成的文章，尽量要采取分层批改，尽量面批，而且要及时对作文中后进生给予鼓励，在分层面批中，应及时肯定中等及以下学生在作文中存在的可取之处，要毫不吝惜把“优”奖给作文中有亮点的中差生，同时对于基础较好同学要防止他们固步自封，对于他们作文要严格要求。
新的《语文课程标准》也特别指出“要为学生创设良好的自主学习的环境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”这样在分层批改，尽量面批中，要让基础较差的学生，在和自己过去的比较中，看到自己的进步，树立起写好作文的信心；也让基础好的学生，感到要被别人超越的压力，促使自己去努力提高写作水平，从而达到作文教学的“积极平衡”。
这不失为一种作文教育新价值判断的举措。
二、在小学作文评价活动中注重新的价值发现
在小学作文教学评价活动中，评价主体（老师和学生、学生和学生）的交往活动应该是不断的发现教育活动中蕴含的新的价值。
在小学作文教学评价超规范性的评价中，实现价值的发现与创新，通过评价主体依据各自的价值观点，进行充分、有效地交流、切磋，并在特定的交往活动中逐步达到共识，就可能产生新的价值内涵。
1．学生互相评价，产生价值
“要让学生成为习作评价的主人”对于当堂完成的习作，我经过大量的训练，摒弃一些把写作知识模式化的东西，摒弃一些老套路、老结构、老程序，让学生评时按自己的认识，较客观的评价其它同学，虽开始评时有些不自然，然而坚持下去，自己在评人家习作时，写作视野必然会大大开阔，虽有时学生评的时候有失偏颇，这时教师可适时引导，那被评的同学和评的同学都达成一定的共识，从而产生新的价值。
2．教师重批轻改，让学生自改，发现价值
教师批改作文高耗低效，已成不争事实。
叶圣陶先生指出：
“能不能把古来传统变一变，让学生处于主动地位呢？
假如着重在培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎样改让学生自己去考虑去决定，沉重不就处于主动地位了吗？
养成自己改的能力，这是终身受用的。
”深刻领会叶老的作文教学思想后，我们进行了：
重批轻改，发挥学生的主动性；两次评分，调动学生的积极性。
首先，学生交上作文，教师只做评点和指导。
对优点充分肯定，鼓励表扬，对不足及时指出。
如“第一段开门见山，很简洁，老师很欣赏”，如“这句话前后有点矛盾，请改正确”，，“加入人物心理描写更好”，“句子是否重新组合更好呢”，然后写出满怀鼓励期待的评语，再评出等第，及时发给学生。
其次，学生根据教师的批评认真修改。
评语又使学生获得改好作文的信心和努力向上的勇气，所有学生都积极修改，然后教师再次评出分数等级。
最后，有机会对学生优秀作文进行展示。
经过两个的轮回，“重批轻改两次评分”批改方法使学生作文水平得到很大的提高。
真正做到了“我口说我心，我手写我口”。
3．教师批语需讲究艺术性，发掘学生写作的潜力
教师的教学成功与否很大程度上取决于教学语言的艺术性。
语言的艺术性不仅包括在作文课堂上的教师语言的艺术性，还包含教师对学生作文批语的艺术性。
艺术性的批语能激发学生热爱写作的情感。
我在作文教学中的批语尽量用肯定激励型批语、征求意见型批语和指明方向型批语。
我们的学生习作有的在遣词造句上较独特，有的结构有自己的特色，有的有一个较出色的结尾或开头以这些长处，可采用肯定激励型批语。
如：
“这个词用在这儿很合适、到位。
”“你的结尾让人回味无穷。
”“你巧妙的过渡，使你的文章前后浑然一体。
”学生阅读到教师这样的批语，便会感受到自己在本次习作中某一方面的成功，从而他们在写作方面扬长避短；学生习作是用学生的眼光去看待这个缤纷多彩的世界，往往表达出独特的感受，教师不能根据自己的主观意志去任意修饰，以致文章中美好的童趣在修改中荡然无存。
当然，对学生某些不怎么规范的语言教师要用征求学生意见的口吻。
如有学生写道：
“我实在很激动很激动。
”教师可以这样批语：
“你的心情老师可以感觉得到，如果换成‘此刻我难以表达心中的激动之情’，是否更妥当？
”；通常我们所说的批改作文，强调的是有批有改。
这里的改绝不应该是教师的大量修改，教师应起一个告诉学生用词不当的原因，然后指出该如何改。
学生习作中经常会出现这样那样的语病，教师不能简单画出句子然后写上一句“这句话不通”。
学生读完这样的批语仍是不知该如何修改。
指明方向型批语应给学生一点思考的空间，指出修改的方向。
如学生写道：
“我的心情很激动，久久不能平静。
”批语可以这样写：
“‘很激动’和‘久久不能平静’重复了，能否选择其一？
”等等。
三、在小学作文评价活动中注重新的价值提升
小学作文教育评价的最终目的就在于促进作文教育教学质量提高，促进学生全面素质的提高。
由于评价主体的交往活动可以实现教育价值的发现与创新，因此它可以更深入地认识作为作文评价对象的教育活动或现实，从而实现作文价值的提升和教育价值的增值。
1．在两次作文中增值
学生的作文成文后，我们的批语（大作文和部分小作文、小练笔），要针对每一位学生，要鼓励学生的每一滴的进步，并且要指出个别学生的不足，真正做到“一个钥匙开一把锁”。
而在讲评时要面向全体同学，指出共同的进步，并用商量的态度指出共同存在的缺撼，以督促学生自己去改正，而在教师少改的前提下，应尽量鼓励学生间的互改、自改。
新《语文课程标准》提出“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”；“要重视引导学生在自我修改和相互修改中提高写作能力”。
并把自改提到重于一次作文的高度，把二次作文的完善看成是更高起点的加油站，使学生的作文越做越快、越写越好。
让学生在写作过程中体验到写作的快乐，这样才能在更深的层面对自己的作文有了新的认识，从而让他们往“非倾吐不可”的层面靠拢。
2．在教师的鼓励下增值
学生的作文中会出现教师意想不到的妙语或是惊人之语，教师一定要抓住这些闪动的火花，及时鼓励。
一些学生阅读面广，写作中能恰到好处地运用古诗文，从而对文章起到了深化主题的作用。
这时，教师不妨送上一句：
“你的书看的很多，老师感到你的活用在这里真合适。
”也有学生作文通篇文采飞扬，比班内其他学生明显高出一筹，教师就可以这样批语：
“欣赏你的文章是一种享受，若干年后或许你会成为一代文学大师。
”我想，每一个孩子读到这样的批语都会心花怒放。
同时，孩子随着年龄的增长，可能减少了与教师的语言交流，但他们会用习作的方式倾诉心声，教师可利用这个机会写上交流型的评语。
如有一次，一位学生写到四年级的一件往事，文中描写了我对他严厉指责的情形，流露了自己的委屈，同时又担心他在老师眼里是一个坏孩子。
于是我写下了这样的批语：
“老师始终认为你很优秀。
如果说三年级那件小事老师的批评过分严厉的话，今天我向你说声对不起，同时希望你把老师的批评的话作为奋进的催化剂。
”短短的几句话，师生之间的感情得到了很好的交流和沟通。
3．在网络背景下，凸现社会效益。
（1）、基于网络，优化学生的写作心态。
良好的写作心态能使学生保持写作兴趣。
能激发学生写作过程中的智慧和创造力，能使学生自动投入到作文后的反思与修改中。
我们充分利用校园网和“吴江行知网”“鲈乡新苗”专区让学生的生活作文搬到到网上，然后利用社会力量优化作文评价的途径，从而提升学生习作的价值。
通过网络媒体让学生意识到作文不仅仅是艺术语言的表达，而是与读者沟通的媒介。
学生的作文指向了交际，指向了是生活的必需，这样才回归到真实的言语状态，比如我欣喜的看到我的学生在与好朋友感情上出现裂缝，当面不好意思承认自己的错误，就在论坛上写一篇文章表示自己的诚意，还有的作文尖子欣然接受其他家长的邀请在论坛介绍自己的学习经验等等。
（2）、感受网络，认识习作的意义所在。
写作意义的体现需要广泛的、多元的阅读主体。
一篇文章，如果只拥有少量读者，作者就不能体会到自己作品的意义，也就感受不到写作的意义。
试想，《红楼梦》这一旷世巨著如果只有少量的手抄本在流传，没有连带产生社会效应、哲学效应以及经济效应等，它的意义无从体现的。
在常规写作环境中，一篇文章所拥有的读者面是狭窄的（教师或比较要好的同学），在这种前提下，学生写的很多文章可能因仅有的几个读者在观念上没有产生共鸣而得不到认同。
因此学生写作时，经常小心翼翼地揣摩教师的兴趣爱好以及价值观，因为他们知道作品意义的体现是建立在获得认同感的基础上的。
而在网络写作环境中，阅读对象是广泛和多元的。
广泛自不必说，就“多元”而言，在网络上，各个年龄层次、文化层次、社会层次的读者，不同生活环境、工作环境的读者都有，因此，体现不同兴趣爱好、审美观、价值观的文章都能有相应的读者群，遇到相应的“碰撞体”，
（3.）克服恐惧，提升评价价值。
在传统写作教学中，语文教师对学生文章的评价注意点往往集中在技术分析上，例如遣词造句、谋篇布局、逻辑修辞等，在这样的评价标准的反复刺激下，学生作文形成了条件反射，宁愿抑制自己海阔天空的思绪，也要符合老师的写作规则，进入老师传授的写作套路。
但是在网络写作环境中，语文教师只是评价主体中很少的一部分，其他评价主体如其他学科教师、家长、同学、其他社区成员的评价注意点却是不一样的。
例如，一个学生洋洋洒洒写了一篇《第一次用IQ“骗”钱》，记叙了自己在一堂有趣的货物贸易课上，想办法把一元钱变成了十五元钱。
教师的评语是“语句欠通顺，文章结构稍嫌松散，如果结尾反思一下自己的行为更好”，而爸爸给他的评语是“你有企业家的进取和胸襟、投机家的坚韧、投资家的敏锐……”。
有人或许会担心，这种淡化“规则”意识的自由写作会降低学生的写作水平，其实，这种担心是多余的。
个性化的灵感写作才真正会全面启动学生的思维，他们会主动调取素材库中的素材，也会在积累的基础上自动生成新的语言，写出的文章自然而然达到通顺、中心突出、条理清楚等要求。
而且多次这么磨砺，这么评价，他的社会效益自然会凸现出来。
批注：
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小学高年级作文评价方式初探
课程标准明确指出：
评价的目的是为了有效地促进学生的发展。
在作文教学中，应该把评价的过程，变成学生不断提高作文能力，促进健康的心理、人格发展的过程。
传统的作文教学模式是“学生习作，老师批改。
”很显然地违背了学生为主体的规律。
作文教学是一种师生共同参与的学习活动。
作文教学评价，应该有学生自主性评价、师生合作的评价等，这样的评价机制才能促使学生在评价的过程中畅所欲言，关注自己的进步和不足，欣赏别人的优点，激起内心的共鸣，从而获得快乐和成功的体验。
习作评价的基本流程：
学生自评——同学互评——教师评或家长评——学生自改——师生再共评——学生再自评、谈感受——总结评价。
当然，在具体的实际操作中可以灵活运用。
（1）学生自评，张扬个性。
心理学认为，每个智力正常的儿童都具有一定的自我监控能力，这种能力越强，对学习的促进功能将越大。
学生在每次习作后，让他们重温习作要求，教师选择几篇习作在班内交流，通过比较，学生会自觉地审视自己的习作，这种下意识的行为正是其内在的心理评价。
此时，优秀学生会认识到自己作文中的一些毛病，着手进行修改；而后进生也许只关注文中的错别字和病句之类的内容，对习作的整体结构难以把握。
鉴于此类情况，教师让优秀生作自评发言，能对后进生点拨一二。
如在描写“给教师画像”一文中，一位学生这样评价自己的习作：
“听了其他同学的发言，我觉得自己写老师的事例太老套了，一点儿也没新意，自己都觉得不真实。
”这种内在的反省胜过若干次的说教。
（2）畅所欲言，学生互评
“教学是生命与生命的碰撞过程”。
开放、互动的课堂教学氛围为师生创设了良好的学习交流的条件。
在作文评价中，适当地开展同桌互评，小组互评的活动，让学生按自己的认识客观地评价其他同学。
学生人人都有机会参与评价，都可以畅所欲言，都可以自由地说出自己的看法和想法。
在热烈的交谈中，在面红耳赤的争执中，在不约而同的开怀大笑中，一种和谐积极的情感得到了初步的建立，学生对于作文不再是“望洋兴叹”，而是渐渐地喜欢上写作，并乐于评价了。
如苏教版六年级的课本中的习作3.看图作文《母爱》一文，学生的评价异彩纷呈：
a.“最后能否写一写母亲与儿子团圆的景象，让人觉得完美一点。
文章写得还可以。
字，希望你更加努力，争取写好”。
b.“真是妙语连珠啊！
一些景色描写很细致，巧妙地运用所学的诗句，灵活运用成语，让人赞不绝口。
”
c.“通过你这篇文章，我读出了母亲对儿子望子成龙的希望和母亲的伟大。
但美中不足的是缺少了一些优美词句的点缀。
希望你再接再厉。
”
这几例评价有贬有扬，既指出不足，又肯定了优点。
只要坚持下去，评价的学生会在读文、评文的过程中，开阔写作视野，提高作文能力，同时也学会一分为二地评价别人。
被评的过程中，学生学会了倾听和接纳，促进了学生健康人格的发展。
3．激活思维，师生共评
所谓“奇文共欣赏，疑义相与析”。
学生的习作是经过自己的努力结晶，重视对优秀习作的欣赏和稍差习作的指导，会让学生建立自信，获得经验，提高写作水平。
学生的评价往往来自不同的层次和不同的角度。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，“仁者见仁，智者见智”，这种集体智慧之间的整合，也许有的不一定能切中弊端，有的不一定能起积极效应，教师指导性地筛选和相机评点，一定能“去其糟粕，取其精华”。
习作《咱们班的老师们》一文评讲时，学生发表了不同的意见：
“这几篇作文都抓住了老师们的特点来写，而且所选事例就是发生在我们身边的事，很真实可信。
”“有些事例过分美化了老师，有拍马屁的嫌疑。
”“老师们有个性，我们的语言也要有个性。
”“优美词语用的太多，听起来很累赘。
难道每一篇作文都要用上许多好词好句才行吗？
像我们刚学的《给家乡孩子的一封信》这一课，文学家巴金爷爷写得多朴素啊！
”针对学生的大胆发言，我见缝插针，有的放矢地进行评点。
如：
“金无足赤，人无完人。
老师也不是神。
”“向敢于说真话的同学致敬！
”等等激发了学生的参与感和积极性。
在课堂上，我常引用薛法根的话：
“敢于表现自己优点的人是可爱的，敢于暴露自己缺点的人是可敬的，而只有改正了缺点的人才算是真正得到了成长。
”来鼓励和评价学生，使他们在共同评价时不断闪现出智慧的火花，获得灵感上的突现。
有时一句精彩的发言往往会赢得师生热烈的掌声。
师生间其乐融融，一堂堂评点课总是让学生乐此不疲。
4．促进沟通，家长参评
学校家庭的协调教育，对于学生的成长无疑是有利的。
让家长参与作文的评价中来，可以让家长肯定和发现孩子与作文中的优点，指出存在的问题，提出修改的建议，还可以和老师一起探讨有关作文改革的问题等。
这样做，既促进了教师、学生与家长的沟通，又使校内的教育得到拓展和延伸。
如家长在点评“我写我”系列习作中这样说：
（1）、“XX从小就是一副天不怕地不怕的假小子个性。
遇到困难我们总是鼓励她勇敢地面对。
在家里除了学习不能马虎，别的方面我们比较放任她。
从她的成长过程中我们得到的启发是要让孩子写出好的文章，首先应该让的心灵得到解放。
”
（2）、“这篇文章写得很真实，生活中有爱看篮球赛和粗心大意的缺点，这使我觉得孩子长大了，已经非常了解自己，但美中不足的是没有写出自己个性的魅力和特点。
”
（3）、“这篇文章写得有真情实感，平时在家也是如此，你是一个自信的男孩，虽然少言少语，但一直努力拼搏，是我的好儿子！
”
…………
多样化的评价方式，让学生成为评价活动的主体，使学生有了自由表达的机会，在切切实实的讨论和评判中有所体验，有所感悟。
全面而动态的评价过程，消除了学生对习作的畏难心理，从而放飞心灵，个性化地写作，快乐地成长！
让孩子做自己的习作医生
──小学习作评价“自评”“互评”也有效
摘要：
小学习作评价要改变传统的师对生单一模式，采取多元化的评价方式，以引导为主，运用科学的评价机制，采用诸如“自评”、“互评”等评价策略，把习作评价贯穿于作文教学始终，提高小学作文教学效率。
关键词：
自评、互评、教学效率
著名作家王旭锋说得好：
“儿童们写的东西，就是天使说的话。
孩子们说得不太好是正常的……”如果老师来进行修改的话，整篇习作一定是“千疮百孔”，红得让人触目惊心，学生的写作积极性会受到打击，不免患“习作焦虑症”，而老师也累得够呛，还吃力不讨好。
习作教学步入泥潭，评价就成了改革的瓶颈。
依据“生本教育”理念，因此，在作文评价中我们要尝试遵循立体参与的原则，应坚持以人为本，要把教师的评价与学生的自我评价和学生间互相评价相结合，构成一个立体的评价体系。
有人说，大作文、小作文是摆在语文老师面前的两座大山。
愚公移山，感动了上帝，派神仙搬走了两座山。
我们的上帝就是学生！
能不能让学生也参与批改作文呢？
答案是肯定的。
因为习作主体本身也是习作评价的一个重要资源。
《语文新课程标准》第二、三学段习作要求中有“学习修改习作中有明显错误的词句”和“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确……”这样的目标要求。
著名的语文教育改革家、特级教师魏书生曾倡导的作文互改法也很值得我们借鉴，现结合小学作文教学的实际情况就习作评价谈一谈自己的看法。
一、当前学生习作评价中存在的主要问题
我们的语文老师在评改作文方面做得怎样呢？
几乎千篇一律地写几句高高在上式的评语，由老师圈出几个在浏览学生作文时发现的错别字、修改病句而已，必要时，偶尔进行一“面批”。
差不多是老师独霸评价的权利，学生只是一个旁观者，是一个被告，还没有申诉权。
对于新课标评价建议提倡的“要引导通过学生自己改和互改，取长补短，促进相互了解合作，共同提高写作水平”这一要求，则仅仅是停留在偶尔为之的层面上，并未真正大面积推广、研究和使用。
总的来说，主体参与少──缺少主体性。
叶圣陶先生曾说过：
“语文教师的全部工作一大半花在作文批改上，而学生拿到作文后动至多看一下分数，往抽屉里一塞拉倒。
这种现象必须改变，要让学生拿到作文本后有事可做。
”这种现状，忽视了学生习作方法习得的自我建构过程。
尤其是将“老师批改”作为收尾性工作，没有突出批语应有的指导作用，它割裂了作文教学过程中写与改、导与学的互动性。
长期以来，小学作文教学往往按照“作前指导──学生习作──老师批改”三步曲进行，这样的教学，学生难以体验到作文成功的乐趣，也束缚了学生的头脑，使之写人、叙事缺少新意。
我认为应从“评”中悟出新意，使评价成为学生写作文的动力。
评价不能仅仅局限于作文文本本身，更要关注文本背后的人──学生，怎样让孩子做自己的习作医生。
那么，到时写作水平的提高也就是水到渠成的了。
二、多些学生自改自评，让老师少些越俎代庖
王安石字斟句酌，成就了“春风又绿江南岸”这样的名句，贾岛再三“推敲”，留下了遣词用语的千古佳话。
确实，“好的文章是改出来的。
”这里的“改”不是老师的“批改”，而是学生自主的“修改”。
老师们应该积极引导学生在主体互动式的习作评改中培养自改的习惯和能力。
教师要引导学生用这种习作态度去“自评”，自改自评不是放任自流，教师要做好“教练”工作，教给学生自我评价的标准，然后给学生一定的时间，让他们认真读改自己的作文。
自己觉得不错的好词佳句，在自我欣赏中感受快乐；修改重新发现存在的问题，在自我反省中做到“语不达意誓不休”。
而后，教师多创造让学生自我展示风采的机会和空间，如请同学先在小组里读读自己文章中最满意的片段，再推荐出一个最优秀的片段，让全班同学互相欣赏一下。
这样，学生不仅得到了自评自改的快乐，而且还品赏到了成功的喜悦。
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