班主任工作与班级管理.docx
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班主任工作与班级管理
第六章课程
[内容提要]
课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
课程是学校教育的基础，是实现教育目的的重要途径。
依划分标准不同有不同类别课程，课程的多类别反映了课程在育人上的多种用途。
课程状况受多种因素制约，社会、知识、儿童和课程理论是制约学校课程的四大因素。
任何课程都有要实现的目标，课程目标是课程开发、设计和实施的依据，是检验课程实施结果和质量的标准，对课程改革和实施起着导向作用。
课程目标的制定离不开对学生、社会和学科的研究。
为了实现课程目标，必须进行课程设计，课程设计的任务，是把课程目标和内容转化为三个层次教学文件，即的课程计划、课程标准和教材，为实现课程目标提供行动方案。
课程设计能否实现教育目，取决于课程的结构。
课程结构是指在课程范畴内各类课程或不同科目的组织和配合方式，课程结构探讨的问题就是各类教育内容如何有机地联系在一起，最大程度的达到教育目的。
课程的教育价值必须通过课程实施才能转化为实际的教育成果，课程实施就是将设计的课程转化为具体教学实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。
课程评价在整个课程系统中占有十分重要的地位，只有建立在科学评价基础之上的课程设计与实施，才能不断地向着科学化的高度迈进。
[学习目标]
1．识记有关课程的基本概念及类型。
2.理解课程设计和课程文件的三个层次及课程实施的基本结构。
3．运用课程评价理论进行课程评价。
第一节课程的一般概念
学校培养人的教育目的，是通过什么内容载体或途径来体现和实现的？
古今中外教育的历史所昭示的事实是：
课程。
课程自学校产生就出现了，没有课程的学校教育，是不可想象的。
课程是学校教育的基础，它要回答的是以什么内容及其设计来培养人的问题，或受教育者应该学习什么的问题，因而它是实现学校培养目标的“施工蓝图”，是学校组织教育教学活动最主要的依据。
课程问题在任何一个教育体系中，总是居于核心位置，学校人才质量的提高必须通过课程及其实施（即教学）来实现；课程问题，也是教育科学研究的重要问题，由此建立的课程理论是教育科学体系的重要分支。
一、课程的含义
“课程”一词我国古代就有。
唐代孔颖达为《诗经》中的“奕奕寝庙，君子作之”作疏时说：
“教护课程，必君子监之，乃得依法制。
”白居易《与元九书》中有：
“苦节读书，二十已来，昼课赋，夜课书，间有课诗”，之句。
南宋朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用课程一词，如“宽著期限，紧著课程”，“小立课程，大作功夫”等。
从这些古籍中的课或课程一词用法来看，“课”是指规定学习或教授的内容范围，“程”是指进程，所以“课程”一词就是学习的内容范围及其进程的意思。
在西方，“课程”一词源自拉丁语，意为“跑马道”，指学生要沿着学习的“跑道”进行学习。
根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，有引导年轻一代在设计的轨道上进行学习而达到一定目标的意思。
把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞（1820一1903），作为教育科学的重要倡导者，他把课程解释为教学内容的系统组成。
在当代，国内外诸多学者根据自己的理解解释课程，在课程的界定上，众说纷纭，至今尚无一个为大家广泛接受的定义。
我们先列举几种有代表性的说法，以为参考，然后提出我国较为通用的课程定义。
（一）课程即教学科目
课程即教学科目，我国古代典籍有关课程实践的记载和当代一些有影响的工具书及教育学教科书大多持这种看法，例如，我国古代教育机构所设置的礼、乐、射、御、书、数“六艺”科目和“四书”“五经”科目，古文献多把它们称为课程。
当今，课程即学科，既指一门学科，也指学生学习的全部学科，可以说是大多数教育理论工作者和实际教育工作者通常的看法。
如你随便问一名教师教什么课程，回答大都会指向他所教的语文、数学、外语、历史、地理等这样一些学科。
可见把课程理解为教学科目，在人们的观念中是根深蒂固的。
这种定义强调的是学校向学生传授学科的知识体系，其实质是教程。
但是，课程作为实现培养规格的手段和途径，如果只关注教学科目，往往容易忽视培养目标中对学生心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养等方面的要求，而教育目的的这些重要方面，仅靠传授学科知识是无法保证的，这说明把课程等同于教学科目是不周全的。
（二）课程即有计划的教学活动
课程即有计划的教学活动的定义无疑将教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法都包括在了课程概念中，突出了课程的计划性和活动性，以图对课程给出一个全面的定义。
这个定义相对说来比较周全，但是周全并不意味着恰当，其主要问题是对课程的定义过于宽泛，使得课程与教学的界限模糊不清，影响教育工作者对课程的准确把握。
定义把课程的主要特征视为有计划的教学活动，其实质是说课程是对教学活动的安排，而不是学生实际要获得什么，即把活动本身作为目的，从而忽略了这些活动为之服务的目的。
（三）课程即学生在学校情境中获得的全部经验
课程即学生在学校情境中获得的全部经验的定义在北美课程论中较为常见。
它把课程定位在学生实际学到什么，着重点是学生在学习活动中体验到的意义，而不是学生要再现的事实或学生要表现的行为。
也就是说，惟有经验，才是学生实际学习到的课程。
这种课程定义注重了学生的个人经验、学习兴趣和学习需要，据此课程组织的教学活动，容易切合学生成长需要。
这个定义的缺陷在于过于宽泛，把学生的个人经验等包罗进课程，以致无法严密地把握课程的范围，对课程的研究也几乎无从着手。
除了以上几种典型的课程定义外，还有一些有影响的定义，如：
课程即教学计划，课程即预期的学习结果，课程即社会文化的再生产，课程即社会改造的过程等。
据此状况，可以预料，由于课程相对于不同的主体有不同的意义，因此有关课程定义的分歧将会继续存在下去。
本书拟以我国通用的教育学专著或教材中对课程的定义以及学校教育教学实践所指向的课程事件为参照，从广义和狭义两个方面来定义课程概念。
即广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
狭义的课程特指某一门学科。
本书所使用的是广义课程的概念，即以课程计划、课程标准和课程材料（教科书）为表现形式的课程。
二、课程的分类
认识课程最好的方法是对课程进行分类，因为对课程分类是以课程的各种性质为标准进行的，每一性质的不同表现，即构成一类课程，对课程每进行一次分类，就意味着对课程的一个性质的确认，随着对课程划分活动的展开，对课程的认识也就越来越丰富、越来越深入。
因此，认识课程种类，对于更有效的了解课程的本质，恰当的使用课程概念于课程实践，具有重要的意义。
关于课程，不同的国家、不同的时期、不同的教育家，因所依据的划分标准不同，对课程所划分的类别也不同。
课程的种类可以从课程的任何一个可识别的性质进行划分，如从课程的要素构成角度划分，可分为学科课程和活动课程；从课程制定者或管理制度的角度，可分为国家课程、地方课程、学校课程；以课程任务为依据进行分类，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程；从课程功能的角度，可把课程分为工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程；从教育阶段的角度，可把课程分为幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程；从课程的组织核心来分，可分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程等。
课程的多种类，实质上反映的是课程性质及功能的多样性，不能不予以特别关注。
下面就其中的四种分类作简要说明。
（一）根据课程的要素构成，可分为学科课程和活动课程
学科课程又叫分科课程，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础，分别从各门科学中选取内容，形成不同的学科，并从课程体系出发，整体安排其顺序、授课时数和期限。
学科课程的基本特点在于分科设置，课程内容的选择和安排按学科知识的逻辑结构来进行，重视学科内容的内在联系，并且重视教师系统的讲授。
学科课程的优点在于：
一是它重视每一学科的逻辑组织，使相同或相近学科领域的基础知识得到整合，形成逐步递进的内容，有利于知识的传递；二是它所传授的知识技能具有完整性、系统性和严密性的特点，便于教师教学，便于发挥教师的主导作用。
但它也存在自身的不足，主要表现在：
它较少考虑各学科之间的相互联系，把每一门学科看成是独立的、与其他学科不相干的个体，从而导致课程内容往往与学生的生活相脱离，忽视了学生的个性、兴趣的培养及学生的全面发展目标。
活动课程又称经验课程、生活课程，或学生中心课程。
与学科课程不同，活动课程强调
要以儿童活动为中心，从儿童的需要和兴趣出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的活动组成课程。
活动课程的这一思想可以追溯到法国自然主义教育思想家卢梭，美国的杜威和克伯屈也是这一思想的典型代表。
活动课程的目标是开发和培育主体内在的、内发的价值，培养具有丰富个性的主体。
这一课程的优点在于：
充分照顾学生的个别兴趣、爱好和需要，发挥学生的能动性和创造性；视野开阔，内容丰富，形式具有多样性；它不仅培养了学生的实际操作能力，而且对综合能力及个性的塑造也具有促进作用。
（二）根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程
基础性课程注重学生基础学力的培养，以有组织的知识内容作为课程组织的基础，这种课程可以追溯到17、18世纪的欧洲，当时在官能心理学的基础上产生了对于基础学力培养的有关理论。
这种理论认为，课程的目的不仅是传递有用的知识，还要注重官能性的读、写能力的培养。
培养学生作为一个公民所必需的以“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。
它的内容是基础的，以基础知识和基本技能为主，不仅注重知识、技能的传授，也注重思维力、判断力等能力的发展和学习动机、学习态度的培养。
基础型课程的要求最基本，适应范围大，并可以作为生长点，在此基础上拓展；基础型课程是必修的、共同的课程，无论哪个学生都要学习；基础型课程要求很严格，必须有严格的考试；基础型课程的内容是不断发展的，它随学段的不同而有所不同。
拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。
例如，注重加强学生文学、艺术鉴赏方面的教育与拓学生文化素质的文化素养课程和艺术团队活动，注重加强学生科学素质教育、培养学生知识与社会实践相结合的能力的环境保护等课程，都属于拓展型课程。
拓展型课程常常以选修课的形式出现，相对基础型课程来说有较大的灵活性。
这种课程给学生提供了更为广泛的学习空间和更加充分的动手操作机会，使学生在学习和运用知识的过程中带有明显的自觉性。
遇到困难时，学生也往往会主动去解决，这对于培养能力、发展智力是很有益的。
研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。
这类课程可以提供一定的目标，一定的结论，而获得结论的过程和方法则需要学生自己组织，自己探索、研究，以此引导他们形成研究能力与创新精神。
也可以不提供目标和结论，由学生自己确立目标、得出结论。
课程从问题的提出、方案的设计到实施以及结论的得出，完全由学生自己来做，重研究过程甚于得出结论。
基础型课程、拓展型课程、研究型课程三者之间的关系非常紧密，基础型课程的教学是拓展型、研究型课程的学习基础，拓展型课程的教学是研究型课程的学习基础，而从一定程度来说，拓展型、研究型课程的学习，对基础型课程的教与学两方面都起着至关重要的增益促效的基础作用。
各类型、各科目的课程在教育过程中虽然任务不同、层次要求不同，但都具有渗透性、综合性。
从课程目标来说，基础型、拓展型、研究型课程，在统一的目标下，在不同层次的要求上能够功能互补递进，全力形成一个整体。
正是因为三类课程在课程体系中有机地组成了整体，所以在全面提高全体学生素质与发展学生个性特长方面起着十分重要的作用。
（三）根据课程的制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程和校本课程
综观课程发展的历史，在课程管理政策或体制方面常常呈现出集权与分权交替变革的轨迹。
表现为无论发达国家，还是发展中国家，实行地方分权制课程管理体制的国家，为了克服自身的缺点，往往借鉴中央集权制国家管理课程的模式，建立起国家统一的课程标准。
如美国长期实行各州分权管理课程的体制，后来出台了全国统一的各科课程标准。
而实行中央集权制课程管理体制的国家，也借鉴地方分权的优势，把管理课程的部分权力下放给地方和学校。
如法国在课程管理上一直采取的是中央集权模式，后颁布了新的权限法，使中央和大学区的权力出现逐级下放的趋势。
俄罗斯1998年起开始实施新的《基础教育教学计划》，实行三级课程管理。
长期以来，我国一直采用国家统一的课程设置，全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲、一套教材，缺乏灵活性、多样性和弹性。
20世纪80年代末至90年代，我国课程改革的步伐日益加快。
1993年，原国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》将课程分为国家和地方两个层次；1996年，原国家教委颁发了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，将课程分为国家、地方、学校三个层次；1999年召开的第三次全国教育工作会议作出的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》规定：
“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。
”2001年教育部制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确指出基础教育课程管理体制改革的目标是：
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
所谓国家课程，也称“国家统一课程”，是由中央教育行政机构编制、审定、实施和评价的课程，其管理权属中央级教育机关。
国家级课程是一级课程，它编订的宗旨是保证国家确定的普通教育的培养目标，规定学生应掌握的基础知识和基本能力。
这类课程计划、课程标准（教学大纲）和教材由国家统一审定，未经批准，地方不得随意变动。
国家课程的编制往往采取“研制—开发一推广”的模式，自上而下地实施，以确保本国所实施的课程能够达到统一、共同的质量。
负责国家课程编制的课程中心具有权威性、强制性、多样性的特点。
其权威性由政府赋予，体现了国家课程特有的不同于一般课程的强制性。
同时，课程的编制范围是不受限定的，它既可为整个教育系统编制，也可为某个地区编制。
所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。
二级课程的编订权在省、自治区和直辖市，县、校不经批准无权编订。
省市级课程的编订的宗旨是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材。
它既可以安排学科类课程，也可以安排各种活动课程；既可以安排必修课，也可以开设选修课。
所谓学校课程（校本课程），是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
这种课程由学生所在学校的教师编制、实施并予以评价。
具体地说，就是某一类或某一级学校的教师，根据国家的教育目的，在分析校内外环境的基础上，针对本学校、年级或班级的学生群体的具体情况，编制、实施、评价的课程。
其目的在于尽可能满足各社区、学校、学生之间客观存在的差异性，因而具有一定的适应性和参与性，通常以选修课或特色课的形式出现。
学校课程的开发可分为新编、改编、选择和单项活动设计等。
（四）根据课程学习要求，可分为必修课程和选修课程
必修课是指规定学生必须修读的课程。
在我国学校中必修课主要包括基本理论、知识和技能类课程，政治理论、体育、外语类课程等。
实践性较强的生产实习、实验、社会调查等也应列为必修课程。
必修课程一般都是保证基本培养规格、为学生进一步发展和继续学习，并使学生能够适应社会环境起奠基作用和准备作用的课程。
选修课程相对于必修课程，是指允许学生在一定范围内可因人而异自由选择的课程。
选修课程是为了适应学生兴趣爱好和劳动就业需要而开设的，这类课程用以扩大和加深学生科学理论和应用知识，发展学生兴趣、专长，掌握科学方法。
其内容既可以是有关知识方面的，也可以是有关技艺和职业技能方面的。
选修课又可分为两种：
一种是限定选修课，又叫指定选修课。
这是限定在一定范围内供学生选修的课程，即规定学生必须从所提供的选修课中选修其中的一组或从指定的各组中选修一两门课；另种是非限定选修课，又叫任意选修课，主要是一些深入研究类课程和扩大知识视野的课程，可以由学生根据自己的志趣和需要任意选择。
以上从多个角度探讨了课程的多种呈现形式。
实际上，纯粹的学科课程、活动课程、基
础课程或者拓展课程等都是不存在的，它们总是含有其他课程的某些方面。
因而，在确定课程形式、呈现课程内容的同时，课程的实施者应进行综合考虑。
三、制约课程的主要因素
课程是随社会的发展而演变的。
课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。
也就是说，社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。
（一）社会发展对课程的制约
社会的政治、经济、文化、科技等渗透于课程的目标、内容、组织、评价和管理之中，对课程的发展起着制约作用。
社会发展对课程的制约表现为：
社会生产力发展水平制约着课程的设置、结构和内容，社会经济发展水平所能提供的教学设施和手段决定着课程的实现程度；社会政治直接影响课程目标的方向，影响课程内容的选择和实施，制约着课程的管理体制；社会文化传统制约着课程的价值取向，社会文化交流影响课程的发展；科学技术发展水平制约着课程的设置、结构、范围和内容，影响课程的设置的合理性和科学性，对课程的变革和发展起着推动作用。
（二）学生的身心发展对课程的制约
课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要符合学生的年龄特征，符合学生身心发展的一般规律。
还要根据学生的智力水平、心理特点及其潜力来选择和组织相应的课程内容，而且要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，从而最大限度地促进学生身心的和谐发展。
（三）课程理论对课程实践的影响
建立在不同教育哲学理论基础上的课程理论及其课程的历史传统，对课程具有很大影响。
表现为：
科学的课程理论指导是课程实践取得成效的保证；
不同的课程理论导致不同的课程实践。
如永恒主义和要素主义教育哲学课程理论导致了注重基础知识，强调知识系统性和顺序性的课程实践；进步主义教育课程理论导致了活动课程或经验课程的广泛开设，形成了探究学习、相关课程、开放课程等课程实践模式。
此外，课程的变革和发展都是在课程的历史传统基础上实现的，新课程是传统课程在新的历史环境下的存在方式。
第二节课程目标
课程目标是课程开发、设计和实施的依据，也是检验课程实施结果和质量的标准，它对课程改革和实施起着导向作用，直接关系着课程实施及改革的成败。
一、课程目标的含义及特征
课程目标是指课程在其实施过程中所期待实现的具体意图，是期望一定教育阶段的学校课程对促进学生在品德、智力、体质等方面的发展所要达到的程度。
简言之它是指导整个课程编制过程的关键准则，是特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
课程是教育目的从确立到实现的中介，是使学生的发展达到教育目的的手段。
课程目标可以采取多种形式来表述，一般而言，课程目标应该明确而清晰。
它有七个方面的特征：
①时限性，即课程目标要同特定的教育阶段相联系，课程目标不是对所有教育阶段预期结果的笼统规定，随着时间的推移会有相应的调整；②具体性，即课程目标要详细描述学生身心发展的预期结果，明确学生所要达到的发展水平；③预测性，即课程目标所描述的结果是预期性的，不是实际的结果，而是学生发展状态的理想性设定；④操作性，即课程目标是明确的，可以付诸实现，不是一般性的规划，与教育目的不同；⑤整体性，各级各类学校的课程目标是交互关联的而不是彼此独立的；⑥层次性，课程目标可划分为总目标和从属于总目标的各级子目标；⑦递进性，低年级的课程目标是高年级课程目标的基础，如果低年级的目标不能实现，高年级的课程目标就更加无法实现。
二、课程目标的依据
课程目标的制定受多种因素制约，对这些因素的认识和研究，有利于制定出科学合理的切实可行的课程目标。
课程目标的依据主要涉及对三个因素的研究：
对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。
（一）对学生的研究
对学生的研究就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。
它比较强调课程的个人发展及价值，通常包括三方面内容：
①了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距。
编制课程，特别是编制的课程目标一定要与学生的身心发展水准相适应，这是教育学早有论述的重要原则。
②了解学生个体的需要，学生在成长过程中所表现出来的、内隐的及外在的生理和心理需要，是课程研究者需要重视，并要引人课程目标中来的重要因素。
③了解学生的兴趣和个性差异。
（二）对社会的研究
17世纪以来，著名的教育学家无一不强调课程必须适应社会发展和生活的需要。
比如，夸美纽斯认为“要使我们的学生在这个教学场所不是为了学校而学习，而是为生活而学习”。
斯宾塞认为“为我们的完美生活做好准备，乃是教育所应具备的功能”。
杜威也认为“一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的”。
其实，计划中涉及社会研究的内容极为广泛，在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。
泰勒介绍的一种可行的分类是：
①健康；②家庭；③娱乐；④职业；⑤宗教；⑥消费；⑦公民。
他认为这种分类有利于把整个社会生活分析成一些便于控制的方面，保证不遗漏任何重要的东西。
对已有的社会研究的结果如何看待，是课程编制者面临的另一个问题。
例如，对减轻中
小学课业负担的问题，不同的人有不同的看法，这就需要对人们所重视的价值、观念、习俗等作进一步研究。
课程编制者还需要在“学校课程能够给予适当满足的社会需求”与“只有通过社会上其它各种机构的合力才能完成的社会需求”两者之间做出区分。
例如，关于学生健康问题，学校课程可以使学生获得必要的知识、习惯和态度，但这还需要家长和社会各界的全力配合。
这类目标不可能仅凭学校课程就能达到。
（三）对学科的研究
学校课程是要传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识的最主要的支柱。
由于不同的学科专家熟悉该领域的基本要领、逻辑结构、探究方式、发展趋势、该学科的一般功能及其与相关学科的联系，所以，学科专家的建议是课程目标确定的最主要的依据之一。
事实上，大多数课程的教科书通常就是由学科专家编写的。
由于学生、社会、学科这三个因素是交互起作用的，因此对任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的唯一来源。
在历史上，课程目标的设置大致有三种价值取向：
社会本位的课程目标；学科本位的课程目标；学生本位的课程目标。
这三种目标各有所长，也都存在着不足之处。
如果过于强调某一因素，就会走向极端。
课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程这类典型的例子不计其数，它们基本上都是以失败告终的。
因而，应从这三个角度分别进行思考和研究，寻求最佳的结合。
随着世界一体化的日渐成熟，设置课程目标时重视统一性与多样性的结合，成为当代世界各国课程改革的共同点和发展趋势。
这种趋势是课程改革规律的反映，从这种规律出发形成了课程研制统一性和多样性相结合的原则。
这一原则要求，将诸多影响课程目标设置的因素都考虑进来，并积极探索学生、社会、学科这三类传统分类之外的研究方向。
三、确定课程目标的方法
在确定课程目标时，要避免陷入单一价值取向的误区。
特别要注意以下两个要领：
首先要明确课程目标的形式取向。
一般而言，课程目标的形式取向有四种类型：
①普遍性目标，即根据一定的哲学和伦理、意识形态、社会政治的需要，对课程进行规范与指导的总括性和原则性的目标，它对各门学科都有普遍的指导意义。
②行为性目标，即以设计课程行为结果的方式对课程进行规范和指导的目标，它指明了完成课程后学生自身应发生的行为变化，这种目标具体且可操作性强。
③生成性目标，又称“形成性目标”，是在教育情境中随教育过程的展开而自然生成的课程目标。
它注重过程、强调目标的生成应该视课堂教学的实际情况来定。
④表现性目标，即指学生在教育情境中产生的个性化表现，它强调学生的个性发展。
其次，要考察影响课程的各种因素。
确立课程目标时，必须从多种角度出发，综合
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