学习活动设计讲稿文档格式.docx
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那么我们作为老师怎么设计学生的学呢？
一、从教到学的认识转变
在课堂教学中，教师的教与学生的学是什么关系？
对于这个问题的争辩由来已久。
我们对学生学习的理解和定位，也经历了一个渐进的过程。
（一）从重视教到重视学在中小学教师发展中往往有这样的趋势：
初入职的教师最为关心的是“我怎么教”，甚至走上讲台的第一句说什么、第二句话说什么、做出什么样的手势都要事先想好。
随着教学经历的积累，教师关注的重点逐渐转移到“教什么”上来，注重对教材内容的呈现、主要知识点的落实和知识结构的梳理。
当这两方面都能应付自如，教师开始关注“学生怎么学”。
因为教师会发现尽管自己“教”得很精心，一节课的安排结构严谨、重点突出，质疑解析环环相扣，教师语言形象生动，课件演示异彩纷呈，课堂节奏如行云流水，然而学生的学习状态和学习成绩却常常不尽如人意。
由此，教师认识到在教学中不仅要重视教师的教，还要重视学生的学。
（二）从指导学到研究学在实践中，教师重视学生的学是从重视“引导学生学”开始的，最初教师关心的仍然是“我怎么做”，即“我如何引导学生学习”。
这一阶段在教师教研论文和说课稿中最常见的词汇往往是“创设情境”、“设疑激趣”、“问题导入”、“精讲释疑”、“鼓励探究”、“引导合作”、“及时表扬”，等等。
仔细推敲，这些词汇的主语是谁呢？
显然还是教师。
教师还是从自己的教出发来铺设课堂教学的路径，认为只要“教法”得当，在教的过程中重视学生的学、引导学生的学，学生的学就能达到目标。
殊不知，如果不关心学生应当如何学习，如果没有对学生学习的深刻理解和严谨设计，所谓“导学”岂非空中楼阁？
随着课改的深入，教师进一步认识到，课堂上仅仅重视学、指导学、把学的时间还给学生是不够的，学习的效果最终取决与学生“怎么学”。
于是教师开始研究学，最普遍的研究就是课堂观察。
（三）从适应学到设计学学生“怎么学”？
这个问题其实有两个版本：
其一，学生实际是怎么学的（实然状态）；
其二：
学生应该怎么学（应然状态）。
聚焦学生的课堂观察回答了第一个问题，但却无法回答第二个问题。
这里所说的学生应该怎么学，不是从学习态度上讲的认真学、勤奋学，也不是从笼统的方法习惯讲的学会预习、及时复习、合理安排时间等，而是针对每一个具体的教学内容，学生应该做什么：
是阅读、抄写还是表演、辩论？
是计算、背诵还是实验、展示？
这就是对学习的设计。
从对学生的重视和研究中，我们提出了“以学定教”。
所谓以学定教就是依据学情确定教学的起点、方法和策略，这里的学情包括学生的知识、能力基础，学生的年段认知水准，学生课前的预习程度，学生对新知的情绪状态等学习主体的基本情况。
以学定教，可以说更多地体现为在学习内容和进度上适应学生的实际，解决的是学生“学什么”的问题。
而对于学生“怎么学”，我们还需要继续研究。
学生对每一个教学内容的学习都是由具体的学习活动形式来体现的。
在以“自学”为核心的教学模式中，学生是自发地选择学习活动形式的，一般有查阅资料、阅读教材、完成学案、交流展示等形式，概括来讲是以教材文本处理为主。
学习活动可以说是“无设计”的，或依附于教学内容的。
学习心理学研究表明，学习的本质不是对知识的文本复述，而是对信息的加工和编码，是对概念和规则的理解和运用，是经验的建构和认知结构的重组。
为此，学习者应当充分经历动手操作、观察感知、亲身体验、归纳概括、应用练习等各种学习活动过程。
而不同的教学目标和内容，因其所指向的学习结果层级不同，所需要的内部学习心理过程及外部学习活动形式自然不同。
所以，学生学习具体教学内容的活动形式应当是“有设计”的，学生用什么活动形式来学某一教学内容才能达到教学目标？
这是教师教学设计最基本、最关键的问题。
可以说，教师的教学智慧，主要体现在对学生的学习活动进行设计。
也就是我们今天跟老师们交流的专题内容：
以学习为核心的教学设计。
我们来辨别三个概念：
“以学生为主体”、“以学定教”、“以学习为核心”。
以学习为核心不同于以学生为核心，以学生为核心，即以学生为主体，关注的是“谁来学”，针对的是传统教学忽视学生主体地位的问题。
以学习为核心也不同于以学定教，以学定教关注的是“学什么”，针对的是在教学内容选择和难度设置上忽视学生学习起点和已有经验的问题。
以学习为核心，关注的是每一个具体的教学内容“怎么学”，针对的是当前教学忽视学生学习的认知心理过程的问题。
我们来看六年级品德与社会《学会拒绝》两个不同教学设计，更好理解以学习为核心的教学设计。
二、建立全新的“学习活动”概念
教育实践中，中小学教师每天、每堂课都在组织学习活动，但对学习活动的关注和认识程度却不够。
我们认为，学生学习是一项专门化的活动，有其内在的心理学规律，只有在科学设计的学习活动中，经过长期的学习实践，学生才能循序渐进地积累知识经验、发展能力，才能掌握学习方法，学会学习。
因此，转变学习方式要求教师建立全新的“学习活动”概念。
这里所讲的学习活动，是指在学校教育背景下，由学生发起、调控、完成的一系列外部学习行为和内部学习心理活动。
学习活动应当具有相对独立性、连续性和内在性的特点。
（一）学习活动应当是学生相对独立的主体活动过程
学习活动是在学校教育教学环境中发生的，但我们不应视其为教师教学活动的衍生和附属活动，而应把它当作一个相对独立的主体活动过程。
把学生活动作为相对独立的活动看待，是“以学生为本”的基本内涵，也是我们设计、观察指导、评价学生学习活动的前提。
（二）学习活动应当是连续性、系列化的活动过程
学习活动一般是在教师的引导、指令下开展的，与教师的教学活动交织在一起，但我们不能视其为一个个孤立的、零散的活动片段，而应把它当作彼此关联的、连续性、系列化的活动过程。
学习活动的连续性体现在：
微观上看，是从课前预习、课堂学习到课后作业和复习的连续过程；
中观上看，是从学期初到学期末的连续过程；
宏观上看，是从学前教育、小学、初中、高中直到高等教育的连续过程。
（三）学习活动应当是学生内部心理活动与外部行为相结合的过程
学习活动表现为学生朗读、讨论、书写等外部行为，但我们不应视其为简单的、可随意操控的动作，而应认识到其本质上是以认知活动为核心的一系列心理活动过程。
学习活动从心理活动层面，不仅包括感知、记忆、思维等认知活动，还有兴趣、动机、态度、情感等心理活动的参与；
从学习过程层面，是内部心理活动与外部行为相结合的过程，学习的内部心理活动是在学生的外部行为（如看书、听讲、观察、讨论、写作业、做实验等）支持下进行的。
从这个意义上来说，“学习活动”是师生实现教学目标的基本途径，教学目标必须通过学习活动来实现，“教”代替不了学；
教学也就是教师引导学生进行学习活动的过程，“教”得好才能“学得对”。
因此，教师的教学设计，首先是学习活动的设计。
三、设计“以学习为核心的”教学设计
“自主、合作、探究”要通过合理的学习活动设计来实现
（一）学习方式与学习活动设计的关系
自主、合作、探究，不是具体的学习活动形式，倡导自主、合作、探究，不是简单地放任学生自学、小组学、带着问题学。
因为学校教育背景下学生学习面对的是大量的、系统的课程目标和内容，单靠学生自发地对教材的感知理解就想达到三维学习目标是不切实际的。
所谓“学会学习”，是学习的高级目标，而绝非已有前提，换句话说，学生绝不是本来就已经“会学习”了，更不是凭“自学”就能学会学习。
只有在精心设计的学习活动中，学生才能循序渐进地掌握学习方法，学会学习。
也就是说，“自主、合作、探究”要通过合理的学习活动设计来实现。
（二）什么是以学习为核心
以学习为核心也不同于以学定教，以学定教关注的是“学什么”。
以学习为核心，关注的是每一个具体的内容“怎么学”，针对的是在当前教学忽视学生学习的认知心理过程的问题。
（三）什么是学习活动设计
学习活动设计，是以学习目标为核心，遵循学习心理学规律，对应具体学习内容，设计学生学习活动的过程和形式。
学习活动设计总是要对应具体的学习内容，脱离具体内容的“抽象的学习”是不存在的。
课程内容不同，学习活动的方法、形式就应不同。
同样，具有共同特点的课程内容，学习形式上也可以一致。
这是我们探索学习活动设计的价值所在。
学习活动设计本质上是学生心理活动的设计，包括注意、感知、记忆、思维、想象等，其重点是思维活动过程，如分析、综合、抽象、概括等。
另外，学生心理活动要有外部行为的支持，因此学习活动设计应体现出学生的外部行为，即与学习内容相互作用的具体方式。
例如，朗读、发言、抄写、描述、举例、绘图、计算等等。
学习活动设计，既包括对学生个体的活动设计，也包括学生之间、师生之间、学生与其他人之间交流活动的设计，如相互讨论、回答提问、轮流发言、分工合作、小组竞赛、调查访问等。
通过学习活动设计，可以引导学生经历学习的心理活动过程，包括学习者之间的相互影响过程，从本质上促进学生自主、合作、探究。
学生的学习活动形式丰富多样，下面选取具有一定综合性的学习活动形式，具体探讨学习活动的设计。
四、案例示范引领：
（一）操作感知学习活动设计
操作感知学习活动，是让学生借助动手操作活动感知事物、形成概念、学习规则。
如二年级数学课《分物游戏》，教学重点是学习“平均分”的概念和策略，“平均分”是一个抽象概念，看不见、摸不着，如何让小学生感知、理解？
动手操作无疑是最有效的学习方式。
通过对学具的分一分、摆一摆的操作，通过不同分法的自由尝试和对分成的份数、每份的数量的观察比较，学生感知到“总数”、“份数”、“每份的数量”之间的辩证关系，以及分的方式与结果之间的联系，形成“平均分”的概念和策略。
这个动手操作的过程，以及由此引发的感知、思维活动过程，是语言表述所无法取代的。
小学生的认识正处于由直观形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，在很大程度上是依靠动作进行思维，靠直观感知获取知识。
动手操作活动把数学问题生活化，是学习的重要方式，对理解和掌握知识起到至关重要的作用。
即使到了中学，动手操作仍是解决数学、物理、化学等学科的抽象性与学生以具体形象思维为主的认识水平的矛盾的重要手段。
操作感知活动的学习原理
1．动手操作活动把抽象的知识形象化
动手操作把抽象的知识形象化，有利于帮助学生感知、理解知识。
操作实践是能力的源泉、思维的起点，它使抽象的东西具体化、形象化，把枯燥乏味的文字叙述变成有趣的、快乐的、带有思维形式的游戏，从而使学生在实践过程中经历感知、理解等心理活动，以达到知识内化的目的。
新课程标准要求让学生亲历知识的形成过程，小学生的理解、记忆还建立在直观操作、动手实践上，只有学生通过自己的亲身感受、自我探索获得的知识，才会根深蒂固地扎根在脑海中。
如小学低年级的学生对数字的认识还处于感性认识阶段，对简单的加法或减法也不能理解。
这时，教师也可以利用小学生已经具备的数数的能力，运用数小棒（或其他物品）的方法进行教学，引导学生感知数的概念。
在中年级进行分数教学时，教师也可以利用折纸的方法来帮助学生理解分数的意义。
如讲的意义时，可以让学生把一张方形纸对折两次，引导学生感知分数的意义。
因此，在教学中，教师要注重学生的动手操作，只有让他们在操作中自己去探索、发现，才能感知深刻，有利于掌握知识内在、本质的联系。
2.动手操作活动把动作与思维紧密联系起来
儿童的思维特点是以具体形象思维逐步向抽象思维过渡。
即使到了中学，抽象思维成分多一些了，也还离不开具体形象事物的支撑。
教育心理学家皮亚杰认为：
“思维是从动作开始的，切断了动作和思维之间的练习，思维就得不到发展。
”操作活动能引起和促进学生把动作过程与思维活动紧密地结合起来，使之成为“思维的动作”与“动作的思维”。
所以，在推进学生内化知识、发展逻辑思维与空间观念以及加强意义识记等方面起着积极作用。
动手操作可以使学生获得感性认识，形成直观动作思维，能吸引学生思考，启迪学生的思维，提高学生学习的效益。
实践证明，只有将抽象的知识与动手操作结合起来，才能使学生真正获得富有生命力的知识，使他们不仅理解这些知识，而且能提升思维含量，达到灵活运用的目的。
如在教学数的认识时，首先让学生接触一些实物，如一支铅笔，两本书、三块橡皮等，让学生建立数的概念。
在此基础上，借助学具操作，进一步加强学生对数的理解和认识。
可以设计这样的活动：
遮住计数器上的单位（个、十、百等），让学生拨出“5”，有的学生在同一栏中拨5个珠子，有的学生分在两栏拨2+3或1+4，有的分在三栏拨2+2+1，还有的分在四栏拨2+1+1+1。
这样，不但渗透了数的组成，加深了数的认识，同时，这种形象思维符合形式逻辑和辩证逻辑，可以说是初步逻辑思维的发展。
3.动手操作活动锻炼学生的符号化抽象概括能力
从操作和操作产品再转换为符号表征，是动手操作学习的重要结果。
在学生经历了动手操作活动并获得相应的“操作产品”以后，要引导学生进一步对操作过程及其形成的操作产品进行反思、分析，尤其是抽象、概括，以将图形、心理表象或活动感受符号化。
“符号化”是思维的重要方式，在数学中，“符号化”就是用数理逻辑符号表征问题和列出解决问题的算式、方程并解决问题。
例如，学生在理解用语言文字表述的“行程问题”并画出对应的线段图以后（从符号到操作和操作产品），需要对照线段图，用数理逻辑符号列出算式并解决问题（即从操作和操作产品到符号表征）。
在语文中，“符号化”就是用语言文字将操作中所获得的感觉印象或动作经验转换成相应的表达心理感受和情感体验的语言描写。
例如，在《晏子使楚》这篇课文时，教师可以组织学生进行角色扮演，再现课文中描写的楚王、楚王身边的人与晏子之间的对话及相应表情、动作。
在此基础上，教师还需要引导学生回到课文中的语言文字描写，以自身的表演经验深化对课文语言文字的理解和感悟，或者以自己的语言概括表演过程和经验。
这个过程就是从操作经验上升到文字符号表达的过程。
教师对于此类操作活动学习过程的组织包括如下环节：
解读文字，以发现其中可以动作化且需要动作化的内容；
设计相应的操作活动并准备学生动手操作所需要的工具和材料；
引导学生进行动手操作，以获得相应的操作产品；
引导学生基于操作过程和操作产品，理解和解决以符号表达的问题。
4.动手操作活动激发学生主动学习的兴趣、培养其严谨学习的态度
皮亚杰认为“智慧从动作开始，学生的多种感官参与认知活动，可以使信息不断地刺激细胞，促使思维活跃，便于储存和提取信息，同时易于激发学生的好奇心和求知欲，产生学习的内驱力。
”一语道出了动手操作的重要性。
操作活动是一种动态过程，它顺应了中小学生好奇、好动的心理特点，又可集中注意、激发兴趣，使学生在操作中快快乐乐地获得对知识的真正理解。
因此，在整个基础教育阶段，要培养学生的兴趣，离不开动手操作。
例如，对于低年级的学生来说，秒是一个很抽象的时间单位，教师单一的讲解，无法使学生真正地领悟。
在教学中，可以用拍手、跺脚、数数来感受1秒钟持续时间的长短，在10秒钟内最多能写多少数字，在30秒内背乘法口诀、做口算题、写生字、读课文、跳绳等，让学生在这些操作活动中，真切地感受“秒”这一概念。
在学生对“秒”这一概念有了一定掌握的基础上，让他们估一估从教室前面走到教室后面大约要用多少秒，猜一猜1秒钟内可以做一些什么事等等。
通过动手操作等实践活动，能使学生体验到主动探索获取知识的愉悦，增强学生学习的动力和信心，能把被动接受知识转化成主动去探索研究，改变学生学习的消极被动局面，同时培养了学生的探索能力和创新才能。
长期的动手操作在无形中也培养了学生的动手能力。
小学生自己也有求美心和表现欲，我们对学生动手操作的要求越高，学生越会要求自己认真地完成每项操作。
这样经过长期的操作和训练，学生就逐步养成了认真、严谨的科学态度。
操作感知活动适合哪些学习内容
1.动手操作活动的内容选择思路
心理学理论表明：
“中小学生的思维正处在由具体形象思维向抽象逻辑思维转变的过渡阶段。
他们的思维仍然以具体形象思维为主要形式，他们的抽象逻辑思维需要在感性材料的支持下才能进行。
”学生操作活动学习，一方面是手与眼的协调活动，对学习材料的动态感知过程；
另一方面是手与脑的密切沟通，是把外部活动系列转化为内部隐形语言形态的智力内化方式。
操作时，儿童把外显的动作过程与内部思维活动和谐地结合在一起，这对处于形象思维向抽象思维过渡阶段的学生，理解并掌握知识是很有必要的。
因此，“动手操作活动”更多地适用于可物化、外显的知识的教学，即适用于能设计有结构、易操作的直观材料来反映知识实质的内容。
例如，在数学教学中，常见的操作活动学习类型有：
（1）学具运用，指运用各种学具（小棒、三角板、圆规、纸片及其他实物）进行各种操作（摆弄、折叠、剪、制作）；
（2）画图（线段图、几何图等），将文字表达的数量或空间关系转化为直观图画，以辅助数学思维，如在数学中的分数问题、行程问题、差倍问题及几何问题等；
（3）列表，用于鸡兔同笼、烙饼等问题的解决；
（4）测量，测量物体的几何尺寸、重量、温度等；
（5）实验，如求证三角形内角和、测算圆周率等。
以小学数学为例，教材中适合应用“动手操作”教学模式的内容具体分为以下几种情况。
（1）认数教学例如，“10以内数的认识”、“11—20各数的认识”、“百以内数的认识”等，都可以通过操作，使学生学习按物点数、数的组成、比大小及数序等。
（2）概念教学
小学生初学概念或法则，总要经历从直觉动作思维到具体形象思维，再进入抽象逻辑思维这几个阶段。
因此，先让学生动手操作，以加强感性认识、创设直觉动作思维与具体形象思维的情境，使他们置身于其中，产生表象，形成概念。
同样，“同样多”、“多”、“少”、“倍”、“余数”的概念，以及“加减法的意义”、“乘除法的意义”等，都可以通过操作学具，使抽象的知识转化为学生看得见、摸得着、容易理解的知识。
（3）计算教学
学生的动手操作过程也可激发学生计算的兴趣及对算理的理解，它不是单纯的身体动作，而是与大脑的思维活动紧密联系着的。
儿童心理学的研究表明，早期儿童是在动作中思考的，而且只能在动作中思考。
这种直观动作思维也被称作“用手思维”。
这些“用手思维”的形式并不会随着更高级的思维形式的发展而消失。
在计算教学中，有很多计算的内涵也需要通过动手操作来做出更好的诠释。
在动手操作中发现计算规律：
教学有余数的出发，为解决余数要比除数小这一难点。
教师放手让学生自己动手操作，自己归纳。
操作题：
11根小棒，（）根一堆，可分（）堆，还剩（）根。
学生通过摆一摆，想一想得出如下结果：
2根一堆，可分5堆，还剩1根；
3根一堆，可分3堆，还剩2根；
4根一堆，可分2堆，还剩3根；
5根一堆，可分2堆，还剩1根；
6根一堆，可分1堆，还剩5根……还有的学生经过操作，得出类似以下的结果：
2根一堆，可分4堆，还剩3根。
学生一提出，其他学生马上反对：
“这样分不对！
”可那位学生说：
“老师又没规定分成几堆！
”“几堆是没说，可你余下的3根还可以再分一堆。
”“余下的根数一定要比每堆的根数少，这样就不能再分了。
”经过大家的操作与争论，摆错的学生通过再次摆一摆、想一想，明确了余数要比除数小的道理。
在动手操作中理解算理：
在学习除数是一位数的除法时，教师创设将49支铅笔平均分给4个小朋友的问题情景，学生通过分铅笔的操作活动，使之感受到第一次分4捆，每人分到的1捆，表示1个10，余下的9根继续分，每人分到2根余1根，合起来就是每人分到12根余1根。
在这些摆小棒的操作活动中，其实就隐含了除法的算理：
用除法去除被除数十位上的数，得到的是几个十，商应该在十位上；
再用除数去除十位上余下的数和个位上的数的和，得到的是几个一，商应该在个位上。
这样学生对算理就做到了真正的理解。
例如，“10以内数的加减法”、“20以内数的进位加法和退位减法”、“多位数加减法”等，学生动手操作，对于理解和掌握数的计算法则起着积极的促进作用，使学生在头脑中形成数量变化的表象，有利于学生在理解算理的基础上，较快地掌握计算方法。
（4）空间与图形的教学
小学生空间观念的形成过程有直观性的特点，一般比较容易理解直观的几何图形与概念，对一些较为抽象的几何概念不能直接理解，要借助直观的演示才能理解。
所以，教师必须引导学生进行操作实践活动，让他们自己去比一比，折一折，剪一剪，拼一拼，画一画。
视觉、触觉、听觉等多种分析器官共同活动，有利于形成和巩固空间观念。
空间与图形的教学中操作是一种思维内化的过程，是非语言行为逐步概括化，变成在头脑中活动的过程，也就是逻辑推理的过程。
动手操作应贯穿于空间与图形的教学活动始终。
空间与图形的教学中让学生边操作边思考，在体验中构建空间模型，感知体与体、面与面、线与线之间的关系。
它们之间的关系就产生了位置、方位的变换，就产生了平行、垂直，就有各种不同的拼搭与组合。
对这些关系的把握，学生就能认识图形之间的各种相互关联和；
依存，把握其中的各种稳定与变化，由此内化成关于空间的若干结构，这是空间观念。
（5）应用题教学。
在低年级应用题的教学中，教师要创造一切可能，让学生动手操作感知，这样会获得比教师详尽讲解或演示更好的效果。
又如，在语文教学中，常见的操作活动学习类型有：
（1）有感情地朗读（要求控制发音器官并有表情动作）；
（2）角色表演（适用于侧重人物言行和表情描写的故事、童话、寓言、课本剧、口语交际等课文）；
（3）实验演示（适用于科学小品文如《乌鸦喝水》、《曹冲称象》）；
（4）艺术活动（唱歌、画画、跳舞）
操作感知活动的设计要求
1.明确活动目的。
动手操作活动的目的是让学生通过亲自动手，形象地感知知识，深刻地理解知识，经历探究知识的过程。
因此，活动设计要注重操作过程所体现的相关知识，避免“为了操作而操作”的形式化活动。
（1）针对教学难点
《课程标准》指出：
“要通过直观教学和实际操作来培养学生初步的逻辑思维能力。
”这不仅说明使用学具、动手操作是教学改革取得的重大成果，提高教学质量的手段之一，也是在教学中必须遵循的原则。
在操作过程中教师必须注意对操作难度的调控，以达到化难为易，化繁为简的目的。
小学生年龄小，思维发展的主要特点是以具体形象思维为主要形式，逐步向抽象思维过渡，同时伴有一定的直观动作思维。
这就要求我们在数学教学中，为了突破教学难点，教师不但要善于运用多媒体手段，而且还应注重让学生亲自动手操作，通过数一数、摆一摆、画一画、量一量、折一折、拼一拼等实践活动，将知识展示给学生，使抽象的知识形象化、具体化，使其手脑并用，进而启发学生积极主动探索，独立发现解决问题的方法、规律。
这不仅有助于激发学生学习的兴趣，使学生建立正确而清晰的概念，而且有助于学生思维能力的发展。
（2）明确各个操作流程的目的
动作操作作为一种数学学习方式是针对传统的数学教学存在的弊端而提出来的。
传统的数学学习过程中学生学习的方式以被动接受为主要特征，这种学习方式不仅造成学生参与学习过程的“无意识”，而且造成了学生创新精神和实践能力的缺失。
强调动手实践，即是让学生在亲身经历、亲身体验的过程中自主探究、解决问题。
有效的学习活动都应当是有目的、有意识的行为，动
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