初中地理新课程辅导讲座.docx
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初中地理新课程辅导讲座
新地理课程标准在地理教学理念、地理教学内容、地理教学方式方法、地理教学评价等各方面都提出了新的要求。
这种改变不仅给地理教师提供了发展的机遇，同时也带来了严峻的挑战，每位地理教师都要重新审视自己，从中找到自己恰当合理的位置。
一、新课程新在哪里
新课程标准只提出教学要求而没有明确必学的内容，更没有详细的知识点，更加强调学生所学知识的实用性和对提高整体素质的作用。
教师教学时需要根据课程要求和学生必须达到的目标自行选择教学内容，这就给地理教师的教学提供了更大的空间，但也对他们提出了更高的要求。
例如，课程标准在认识区域部分规定，认识国家，提出“在地图上指出某一国家的地理位置、领土组成和首都；根据地图和资料，说出某一个国家自然环境的基本特点，指出特有的自然地理现象和突出的自然灾害，并简单说明其形成的主要原因。
……”。
显然，这里没有要求我们必须讲某个国家，必须掌握某个国家的自然环境的基本特点等等。
而是要求我们教给学生分析一个国家自然地理环境的基本方法，将来，学生走向社会，他会自己独立分析某一个国家的基本自然环境特征就可以。
课程内容已经不是单一的，理论化、体系化的书本知识，它给学生呈现的是人类群体的生活经验，并把它纳入到学生的生活世界加以组织，使文化进入学生的"生活经验"和"亲历情境"。
课程已经成为沟通学生的现实生活和可能生活的桥梁。
举个例子，比如南北方区域差异的比较，顺义区卢东红老师就让学生从衣食住行四个方面比较南北方的差异，不但找出是什么，还要找出为什么？
进一步找出怎么办？
使学生感到地理就在我们身边，是真正的“生活经验”和自己“亲历的情境”。
只有这样，课程才真正能够成为沟通学生的现实生活和可能生活的桥梁。
新课程在选择内容时密切联系学生生活，克服了以往以学科为中心的倾向和“偏”的弊病；以日本为例，过去往往是教师引导学生分析日本的自然环境与经济特征。
得出结论。
而现在通过让学生阅读日本地图，思考日本的地理位置和自然条件；思考自然条件在哪些方面影响了日本的居民生活？
日本为什么是个资
源小国，经济大国？
将当地能买到的日本商品列一个清单，再与日本主要进口商品进行比较，说一说日本与世界的经济联系和相互影响。
使学生真正感到地理与我们的生产与生活密切相关。
新课程强调学生是课程的主体。
学生是课程的主体，一方面是指学生的现实生活和可能生活是课程的依据，另一方面是指发挥学生在课程实施中的主体性。
教材不是供传授的经典，不是供掌握的目标，不是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料。
面对新课程标准，教师和学生不是“材料员”而是“建筑师”，他们是材料的主人，更是新材料和新教学智慧创生的主体。
教师要创造性的运用教材，要能够结合学生身边的实际展开教学。
比如，撒哈拉以南非洲一节，尽管教材有多个小标题，但是我们无论如何不能依照这些黑标题来照本宣科，必须对教材进行重组。
要依照一个主题，展开教学，我们可以以这里的人以什么人种为主？
为什么？
他们住在什么地方？
为什么？
他们怎样生活？
他们在开发利用自然资源中出现哪些困难？
怎样解决？
这就是我们说的是什么？
为什么？
怎么办？
所谓主体性，说的是学生通过地理学习，不仅获得对他们现实生活和未来可能的生活有用的地理基础知识、而且通过地理学习培养学生一些观察、观测、实验、制作技能以及有关地理图表读析填绘的技能。
这些知识与技能，都有助于学生与其他学科的沟通。
促进相邻学科的学习，这些基础知识和技能不仅是学生构建现代科学文化基础知识体系的有机组成部分，而且还为学生深入学习地理和其他学科奠定了基础。
课程为学生提供了反思和活动的对象。
因为课程所提供的内容是与人类群体的生活经历，以及学生个体的"生活经验"和"亲历情境"相关的内容。
这些内容往往不能通过灌输而获得，而需要通过反思人类的生存状态，以及个体生活方式来理解。
所以，新课程观要求我们不能把课程仅仅理解为有关教育内容的东西或文本，而要把课程动态地理解为学生反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程。
比如，社区环境调查活动的开展，使得学生真正感悟到我与环境息息相关，自己就是环境的一员，自己的行动可以破坏环境，也可以改善环境，而这些内容不是能够通过灌输能够解决的，它需要学生的反思性和创造性的实践来探寻人生的意义。
同时，在调查中养成了与人合作、善于表达自己思想、分析、归纳、整理信息的能力。
新课程并不反对讲授，其实讲授是我们经常使用的一种教学手段，一些地理知识、地理技能还是需要讲授的，比如如何使用地图，第一步干什么，第二步干什么，都需要讲授，学习方法也要教师讲授，学生才能会。
只有情感、态度和价值观；学生的学习能力只有在活动中才能得到培养。
这些方面我们不能强调一个方面，而掩盖着另一方面。
当前，课程改革应关注学生与课程之间的关系，从实施角度讲，要注意理解、体验、反思、探究和创造等基本的学习活动方式。
所谓理解，指的是需要学生内化的内容，这些内容需要通过学生必要的思维活动，才能理解。
比如对一些地理原理的理解；而体验是指学生在实践活动中才能体会的知识，比如城市交通问题的学习，就需要学生通过调查等实际活动，才能体验到的
反思是通过学生反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程。
也应联系实际才能解决的；探究是指我们的学习，特别是有关人文地理的内容、区域地理的内容等，可以通过必要的案例分析与探究活动，让学生从中感悟到科学家解决问题的方式与思维过程。
由此可见，新课程在观念上充分凸现了"以人为本"素质教育的思想，是把"为了每个学生的发展"，"让每一个学生个性获得充分发展"的价值观视为根本的，这是当前十分重要的课程理念，也是课程设计和课堂设计的根本落脚点。
但是我们要保持实事求是的头脑，不要觉得一次课程改革就能解决所有的问题，必须根据现阶段的特殊要求（必要性）和实际情况（可行性），在众多问题中择其要者加以重点解决。
而且有些问题，如教材编制中学科知识的逻辑体系和儿童心理发展特点之间的矛盾，无论现在还是将来，都是需要研究的永恒话题。
二、正确认识课程改革中的教材改革
1.对知识的理解
至少存在着两种不同形态的科学知识，作为结果的知识和作为过程的知识，西方有学者分别称之为"知道结果（knowled -gethat）"和"知道怎样（knowledgehow）"。
而且进一步认为，不论是对于科学自身的进步还是对于人类知识的学习来说，"知道怎样"往往比"知道结果"更为重要。
教材改以知识点为中心改为以掌握科学的探究和学习方法，培养科学精神为中心。
不仅要让学生知道科学的结论，而且要让学生了解科学结论是怎么得出的；不仅要让学生知道是什么，而且要让学生知道是怎样，同时还要让学生知道为什么是这样。
比如，对于地球自转与公转的一些现象如昼夜长短和太阳高度变化等，都要求学生通过观察自主得出结论，而不是教师将结论告诉学生。
比如，石景山教师让学生自主设计小山，通过直尺找等高距，在上边找等高线，用毛线表示出来，使学生真正懂得了什么是等高线，怎样判读等高线地形图。
对知识的观念变化的理解，是理解新课程改革的关键因素。
基础学科和学科基础知识，什么是基础知识：
所谓的基础知识包括两个方面的含义：
一是指学生将来进一步学习现代科学知识的基础，二是指学生今后参加现代化生产所必备的知识。
教材将仅仅具有记忆的认知价值的事实和结论所占的分量降到最低的限度。
我们更需要关注那些被称之为"个人知识"的主观的、情境的、默会的知识，这些知识以直接经验为主，主要靠个人的体验和领悟获得，具有明显的不可传递性，这种个人知识进入地理课堂，将直接引起我们学习观的转变，关注学生从直接经验中进行学习，关注学生建立主动的、探究的、体验的、建构的学习方式。
比如，学生能力的培养和情感、态度和价值观的养成教育，就是学生要靠个人的体验和领悟才能获得的。
能力具有明显的不可传递性。
技能是可以传授的，比如开汽车，师傅教的是开车的技能，而学了这些基本技能后，能否转变为自己的开车能力，就要靠自己的练习，在练习中养成自己的能力。
只有让学生动手训练，才能成为学生的能力。
2.教材内容的来源
教材内容的选择坚持双重来源，一是文化传统，一是生活实践。
坚持文化传统，以文字、符号、表象等反映我国和世界优秀的文明精华，使学生获得人类共同的知识，建立科学知识的基本结构和网络，促进知识的灵活运用、触类旁通。
另一方面要坚持关注生活实践，意味着教材要面向生活、向社会、面向实践，提供机会让学生去动手、去操作、去体验等，从而使学生获得其中存有的属于个人的默会知识。
比如，北方好还是南方好，教师让学生分成北方组和南方组，每个组又分为三个小组，策划、辩手、表
演者，学生自己上网查询、去市场调查南北方的产品，访问南方人、北方人，制作南北方旅游广告等，然后通过角色扮演的方式展示自己的观点，这里一方面知识来自文化传统，另一方面来自学生自己的实践。
3.教材的学生观
地理教材十分重视如何引导教师在教学中突出学生的主体地位并促进学生主体性的发展。
教材安排了大量的学生活动，十分关注学生在教育教学过程中所表现的积极性、自觉性、能动性、创造性、自立、自主、强烈的"我要学"等主体意识。
地理教材希望能够最大限度地满足学生的需要，贴近学生的生活，走出那种单纯以学科体系为导引的传统的教材设计，关注学生个性的养成、潜能的开发、能力的培养、智力的发展。
比如，在教师讲授“区域发展与区域协作”一节时，就大胆引入北京与内蒙古联合开发坑口电站问题，引发学生北京为什么在要在内蒙古修建火电站？
建火电站对双方有什么好处？
坑口电站对当地资源的开发利用，对增加就业机会有好处，对经济收入也可增加？
北京可以解决自身的电力问题。
减少大城市的污染状况等。
教材十分注重学生这种积极性、自觉性、能动性、创造性、自立、自主、强烈的"我要学"等主体意识的培养。
编者希望地理教材能够成为学生学习活动主要媒介，教材要成为"学材"。
地理教材一改过去生硬和冷冰冰的面孔，增加对学生的亲和力。
因此，无论是人教版教材还是北京版教材中都大量引入“读一读”、
“想一想”、“做一做”等活动，让学生有充分的时间来活动，让学生在活动中得到发展。
地理教材向学生提供了丰富的与学生生活背景有关的素材，从学生的已有经验和兴趣出发并体现学生的已有经验和兴趣，让学生亲身体验探索、思考和参与研究过程；积极引导学生将所学知识应用于实际，从地理的角度对某些日常生活、生产和其他学科中出现的问题进行研究；在学习活动的设计上提倡主动的、建构的、体验的、发现的学习方式，使学生真正成为学习的主体，从而为终身学习打好基础。
4.教材注重学生的发展
教材不再按照系统地理的方式组织教材，而是让学生学习与学生现实生活和未来可能的生活最为教材编写的基础。
例如对于大洲来说，过去多是每个大洲都要讲一遍，生怕丢掉那一个洲，而新教材只讲一个亚洲，其他各洲，如果学生有兴趣，可以自学。
过去的地理教材编制的一个基本原则是精选那些确定的无疑的知识或理论，教材对学生来说，成了一个权威知识发布的载体。
这种只吸收确定知识的教材编制原则，在一定程度上限制了启发学生质疑、求异的心理取向，而这种敢于质疑、求异的心理取向，正是创新精神和实践能力培养的重要内含。
比如，教材希望教师能够给学生一个空间，让他们自己往前走；给学生一个问题，让他们自己找答案；给学生一个题目，让他们自己去创造；给学生一个机遇，让他们自己去抓住。
综上所述，地理学科注重以下几个方面凸显地理课程的基本理念三、课程改革对教师提出新挑战
1.教师角色的转变
（1）由“权威”向“非权威”转变；
我们允许教师在某些知识领域有不懂的问题而不是绝对的权威。
比如15中，高中二年级有关城市功能分区的理解问题，高档住宅区与低档住宅区背向发展，有的学生就提出不同见解，问我们这里既有高档住宅区又有低档住宅区，怎样解释？
所以，教师可以向学生学习,可以向学生承认自己不懂的问题,可以请学生帮助老师解决教学中的疑难,让学生消除学习的“神秘感”。
教师不应该以“知识的权威”自居，而应该与学生建立一种平等的师生关系，让学生感受到学习是一种平等的交流，是一种享受，是一种生命的呼唤。
（2）由“指导者”向“促进者”转变；
教师要成为学生学习的促进者，而不仅仅是指导者，要变“牵着学生走”为“推着学生走”，要变“给学生压力”为“给学生动力”，用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。
（3）由“导师”向“学友”转变；
我们倡导专家型教师，但不提倡教师站在专家的高度去要求学生。
教师要有甘当小学生的勇气，与学生共建课堂，与学生一起学习，一起快乐一起分享、一起成长。
教师不仅要成为学生的良师，更要成为学生的学友。
（4）由“灵魂工程师”向“精神教练”转变；
长期以来，人们把教师比作“人类灵魂的工程师”。
其实教师不应该作学生灵魂的设计者，而应该作学生灵魂的铸造者、净化者。
教师要成为学生“心智的激励唤醒者”而不是“灵魂的预设者”，要成为学生的
“精神教练”。
（5）由“信息源”向“信息平台”转变；
在传统的教学中，教师成为了学生取之不尽的“知识源泉”。
缺乏师生互动，更缺乏生生互动。
在新课程中，教师不仅要输出信息，而且要交换信息，更要接受学生输出的信息。
教师要促成课堂中信息的双向或多向交流,因而教师要成为课堂中信息交换的平台。
（6）由“一桶水”向“生生不息的奔河”转变；
我们曾经认可教师要教给学生一碗水自己就必须要有一桶水的观点。
然而随着时代的变化，知识经济时代已经到来，教师原来的一桶水可能已经不够，这就需要教师的知识随着时代的变化而不断的更新，需要教师成为“生生不息的奔河”，需要教师引导学生去“挖泉”即挖掘探寻，以寻到知识的甘泉。
（7）由“挑战者”向“应战者”转变
新的课堂中不能仅仅是教师向学生提出一系列的问题，让学生解决问题。
它要求教师引导学生自己去提出问题，因为提出问题比解决问题更重要。
学生向教师提出问题，便是对教师的挑战。
开放的课堂中教师随时可能接受学生的挑战，而成为应战者。
（8）由“蜡烛”向“果树”转变
中国的传统文化把教师比作“春蚕”、“蜡烛”，不管是春蚕还是蜡烛总是在奉献给客体的同时而毁灭掉主体。
新时代的教师不能再作“春蚕”或“蜡烛”而应该在向社会奉献的同时不断的补充营养，成为常青的
“果树”，而不是在照亮了世界或吐尽了芳丝后就毁灭掉自己。
（9）由“统治者”向“平等中的首席”转变
教师不能把课堂视为自己的课堂，而应该把课堂还给学生。
教师不能作课堂的统治者，因为统治者总免不了令人“惧怕”。
教师应该从统治的“神坛”上走下来，与学生融为一体。
在新课程中教师不能再是居
高临下的，而是与学生站在同一个平台上互动探究，在平等的交流中作“裁判”，在激烈的争论中做“首席”。
（10）由“园丁”向“人生的引路人”转变
“园丁”是令人尊敬的。
但“园丁”又是令人遗憾的，因为园丁把花木视作“另类生命”。
园丁在给花木
“浇水、施肥”的同时，还要给它们“修枝”、“造型”，他们是按照园丁自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏。
在园丁看来不合自己情趣的“歪枝”、“残枝”是可以“判死刑”的，他们可以随意“修剪”，可以培育
出以曲为美的“病梅”。
然而教师与学生的生命同源。
教师应该允许学生的缺点存在，应该允许奇才、偏才、怪才、狂才的发展。
教师应该给学生的成长引路，给学生的人生导向，而不是限制学生的发展空间，更
不能给不服自己管教的学生或有某种缺陷的学生“判死刑”。
教师应该多一些爱心，多一些对“问题学生”的理解与关怀，将学生的缺点当作财富而施教，因为它可能使你成为教育家——没有任何一个教育家不是因为对问题学生的教育获得成功而成为真正的教育家的。
2.教学改革是课改的重中之中
新地理课程标准为此专门把“改变地理学习方式”作为六大理念之一，旨在从根本上改变学生原有的单纯接受式的学习方式，根据学生的心理发展规律，建立和形成充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，从学生的现实生活的经历与体验出发，通过“发现问题——分析问题——解决问题——发现新问题”的学习过程，提高学生学习地理的兴趣，掌握分析问题、解决问题的方法，培养他们的创新意识和创新精神。
探究性学习从根本上改变了学生的学习方式，也要求地理教师必须改变原来灌输式讲授地理知识的教学方式。
（1）探究式课堂教学是以探究为基本特征的一种教学活动形式，它包含着两层意思：
第一层什么是探究式；第二层什么是探究式课堂教学。
所谓探究，就其本意来说，是探讨和研究。
探讨就是探求学问，探求真理和探本求源；研究就是研讨问题，追根求源和多方寻求答案，解决疑问。
所谓探究式课堂教学，就是以探究为主的教学。
具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以
学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨沦问题的机会，学生通过个人、小组、集体等多种形式的解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。
在探究性学习中，教师必须转换自己的角色，要帮助学生创设问题情境，引导他们不断提出问题；指导他们进行有效的调查、访问，多方面收集资料，归纳整理自己的材料；与同学共同分析，找出解决问题的策略。
整个学习过程要突出地理学的基本特征，选用多种多样的方法指导，同时要重视教学资源和教学媒体的运用，重视创新精神和实践能力的培养。
如“地球的运动”一节的教学，由于初一学生的空间想象能力和逻辑思维能力相对较差、无论教师如何组织教学语言，都显得苍白无力，这部分知识往往成为学生学习地理的障碍。
如今教师可以通过引导学生运用电脑动画及地球仪演示来学习地球自转和公转的知识，及时纠正他们在演示时出现的地轴方向错误、公转时忘记了自转等类似的问题，这样既提高了学生学习的兴趣，又使学生对地球运动有了清醒的认识，有利于他们正确理解地球的运动及其地理意义。
探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以引导者和主人的双重身份进入探究式课堂。
比如，教师从学生熟悉的生活情景入手，激发学生探究问题的积极性，引出主题－我国的季风气候，引导学生主动提出季风问题。
夏天我们到河边去玩，白天与夜晚时河水的温度一样吗？
白天打开窗户有什么感觉，冬天打开窗户有什么感觉，为什么？
再通过必要的实验，使学生感觉到季风的成因。
再让学生进行穿珠子的比赛－冬季风－羽绒服－笑脸；夏季风－洪涝－疾病；季风－妈妈－保湿化妆品；季风－嫩江－滑冰－游泳等。
通过师生互问、生生互问、现场实验等多种途径，相互启发生成新的知识，让学生真正成为学习的主人，让学生体会到解决问题方式本身的多样性，进而完成知识、能力在集体中迁移和再生。
不少教师认为探究必须要素材，而收集素材又没有来源，一是没有计算机网络、没有阅读资料等。
其实教材本身就是素材，例如，教师讲授青藏高原与西北地区差异时，向学生呈现的是地理图像，山地牧场和高寒牧场，河谷农业与灌溉农业等，教师让学生探究为什么它们之间存在着差异，教师引导学生从教材提供的地形图、气温曲线和降水柱状图、水系分布图等，使学生了解了人地之间协调发展的关系。
之后让学生探究还存在哪些问题，人类将如何解决这些问题。
比如，讲授黄河时，其要求的主题是根治黄河，就需要教师创设情景，提供相应的地形图、黄土高原的土质相关资料、气候资料等，引导学生探究黄河水土流失的根本原因，找到原因，就找到了治理的措施。
总之，我们要尽量将教材变成学生展开探究的学习资料，其实，教材本身就是学生学习的材料。
只不过，这种材料是按照一定教学规律设计的而已。
搞好探究学习，关键在教师是否探究了。
教师探究什么呢？
（1）要着重探究如何运用现代教育理论指导教学实践，要认识教育理论对实践的先导作用，不能在教育理论上成为近视眼，在理论指导实践上产生短期行为，而要把掌握教育理论看作教学上档次的行为。
（2）要着重探究选用什么样的教学方法和手段能获得最佳教学效果。
现代教育十分重视教学方法的改革，启发式、发现式、自学式、活动式、问题解决式等教学方法，都是教学改革中出现的卓有成效的方法，探究式课堂教学要在运用这些方法上下功夫。
比如，前面提到的探究活动，都需要教师设计需要探究的问题，学生需要根据问题自学，通过生生之间的交流活动，取得共识，就是探究过程。
（3）要探究怎样处理和加工教材更有利于培养新型人才。
教材是死的，人是活的，千万不能让教材框住学习者的手脚，而要努力挖掘蕴藏在教材中的教育资源，让它能被学产习者掌握、消化、吸收，并转化为内在学习能量。
所以，教师处理加工教材，要重点探究“教”什么，到底给学生什么知识，怎样组织这些知识?
比如，前面提到的一些内容，就是教师根据学生的实际重新组织教材，设计思路，将教材变成学生进行探究的素材。
当然，不是所有的内容，都要这样来作，但是尽量来做，总是可行的。
（4）探究如何从学生身心发展需要出发绐学生以科学的学习方法指导。
进行学法指导，教帅要把握三点：
一要真正知道学生需要什么；不少教师总以为自己懂了，讲给你听，你就得会，其实教师是成人，你的理解程度远远高于学生，而学生是未成年者，他需要的是学习兴趣、方法，比如，等高线知识，就是一个难点，人们想了不少方法，如采取动画等方式，但还是效果不佳，而教师创设了让学生用模型的
方法来认识等高线，就使得学生既有兴趣又有动手实践的机会，在动手过程中，使学生习得了知识与方法。
二要知道怎么做能使学生探究的问题达到“最近发展区”；这里所说的是创设什么方法，使学生更好理解。
三要知道学法指导的根本目的是使学生愿学、乐学、会学、善学。
创设问题的本身就是使得学生愿学、乐学、会学、善学等。
2.发现学习
（1）发现学习一般是“只要是学生自己去探索发现的，对学生来说是前所未有的，有价值的新东西都可以看成是发现”。
这些有待于再发现的新知识、新方法、新经验可以是教材上尚未讲到的也可以是隐含在教材或其它语言文字表述中需学生自己动脑去加工、改组、探索发现其潜在含义的。
其思维可以是直觉思维，也可以是分析思维；推理方式既可以是归纳、也可以是演绎，只要是学生自己亲自去发现新东西即可。
例如政治课，在教“利息”这一内容前，教师布置学生向家人、银行工作人员了解收集储蓄存款的一些常识，了解有关利息的知识，新课时请学生“当老师”。
“小老师”们不但“利息”、“本金”、“利率”的含义讲得清楚，“利息的计算方法”讲得正确，还补充了许多课本上没有的储蓄存款的常识。
“利息”这样一个抽象的概念，经过学生的实际体验过程，给学生留下深刻的印象，使学生领悟到了数学知识在现实生活中的作用，从而迸发出学习数学的兴趣，并逐步树立起对自身数学能力的信心。
实质上，一些概念的学习就可以使用这种方法。
概括起来就是，从一些具体事例出发，从他们的实际经验中发现或体验概念的本质特征（关键特征），最后把这一特征概括到同类对象的其它变式上。
实际上就是概念的发现学习。
这种学习方式认为，概念是对事物共同的本质的特征的反映，因此在进行具体概念学习时，不仅要通过记忆活动，更为重要的是通过积极的思维活动来发现和认识事物的本质属性。
对有相同特点的事物，辨别其本质属性与非本质属性，然后把共同的本质属性抽取出来加以概括，形成概念。
比如，什么是刺激扩散，就应该给学生一定数量的案例，让学生通过案例自己归纳得出什么是刺激扩散。
总之，教师首先要对自身的角色进行有效定位；其次，教师要有开放的教学思想，要根据教学内容、教学对象的不同，大胆地创造适合于学生主动参与的教学组织形式，放手让学生探究问题，获取知识。
发现法对教师是以一种教学方法，对学生则是一种学习方法。
这种方法有利于发掘智慧潜力，调动学生思维积极性，激发学生发现的兴奋感、自信心和学习、探索的兴趣，有助于强化记忆，提高创造智慧。
比如，教师安排学生比较青藏高原与南方地区在衣食住行方面的差异，然后师生共同探究其原因，再比如，教师让学生依据澳大利亚气候、水源、地形等条件，自行分析什么地方适
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