成都航空职业技术学院校企合作办学信息Word文件下载.docx
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其次，职业素养是重构课程体系的根基。
职业素养包含了职业意识、职业道德和职业能力。
其中职业能力为核心能力（方法能力和社会能力）和专业能力（行业通用能力和职业特定能力）。
职业素养是企业对能够胜任岗位工作的员工的客观要求，也是高职院校人才培养所追求的目标。
职业素养的养成必须是以工作过程为载体，通过课程教学来实现。
课程开发的一个关键环节是行业企业专家的“头脑风暴”，其产物是本专业面向的岗位群工作（任务）分析表，此表详细分析了岗位（群）工作任务、工作中的要素和工作所需的知识—能力—素质，为课程开发提供了依据。
破解难题之一：
课程如何而来？
高职专业培养面向的是岗位群，培养目标是高素质高技能型人才，其具备岗位群所需要的综合能力。
因此，高职课程开发不能简单地从实际工作到课程，必须综合分析职业岗位群的实际工作，按照生产（服务）管理流程，将完成实际工作中的各关联任务所需的技能进行归纳整合，形成具有职业特征、体现任务综合性、富有教学价值的理想工作即“典型工作”，作为课程开发的技术模型。
“典型工作”来源于实际工作，高于实际工作，满足完成岗位群工作任务的能力要求，是实际工作向课程转换的桥梁，由此破解了高职课程如何来这一难题。
破解难题之二：
系统化的实践训练体系如何构建？
课程体系中最后一个教学环节是顶岗实习，要求毕业生具备胜任就业岗位群实际工作的职业意识、职业道德和职业能力。
课程开发针对的是专业技术课程。
既不是简单的学科体系复制，又不是简单的工作特征组合，而是分三个步骤先凝练和开发出三个层次的“典型工作（群）”，然后对“典型工作（群）”进行教学加工，形成专业技术课程。
根据能力综合程度和技术难度，将系列“典型工作”由难向易进行排序，为构建系统化的实践训练体系奠定了基础。
对职业岗位群的实际工作按照业务（服务）流程进行有逻辑性、结构性地提取，按照从高端复杂典型工作任务到低端简单典型工作任务的顺序进行任务分析，依据技术复杂程度和知识难易程度，综合应用知识对发现问题、解决问题的能力和咨询、决策、计划、实施、检查、评估的复杂程度进行逆向归纳，形成了由复杂到简单的三个层次的典型工作。
以下的模具设计与制造专业典型工作分析表直观地反映从实际工作到典型工作到课程转换的内在联系，显现出实践训练的系统性。
岗位名称
实际工作任务
职业能力
典型工作
典型工作任务
课程名称
模具设计
1．诠解客户的要求
沟通表达与判断能力
顶岗实习
1．成形（型）工艺
2．设计模具
3．模具制造工艺编制
4．模具装配调试
5．模具生产组织调度
1.顶岗实习
2．论证产品成形工艺可行性
成形工艺分析能力
3．编制产品成形工艺
成形工艺设计能力
4．设计模具
模具设计能力
5．试模后的分析与设计优化
产品成形质量分析能力及设计优化能力
模具项目过程管理与优化
（综合实训项目3）
1．编制生产计划
2．核定加工工时
3．跟踪、协调、调整计划
4．模具测试与评审
5．模具优化
1．模具企业
管理
模具制造工艺编制
1．参与模具设计方案论证
模具设计基本能力
2．编制制造工艺与加工程序，并选择及设计二类工装（含刀具、装夹、电极等）
工艺分析与设计能力、数控编程能力、选择及设计二类工装能力
3．确定加工工时
计算工时定额能力
塑料模具设计与制造
（综合实训项目2）
1．接受任务，分析塑件工艺性
2．编制模塑工艺
3，设计塑料模具
4．编制塑模加工工艺
5．塑模装配与调整
1.塑料模具设计与制造
4．处理现场工艺问题，改进与创新工艺
加工质量分析能力及工艺优化能力
模具生产管理与计划调度
1．优化配置，制定生产计划
生产计划编制能力
2．跟踪、协调、调整、执行计划，生产数据统计
组织协调能力、统计分析能力
冲压模具设计与制造（综合实训项目1）
1．接受任务，分析冲件工艺性
2．编制冲压工艺
3，设计冲压模具
4．编制冲模加工工艺
5．冲模装配与调整
1.冲压模具设计与制造
2.压铸模概论
3．外协加工管理
外协加工管理能力
模具加工中数控设备的操作与编程
1．理解工艺，进行生产准备
工艺理会能力
2．确定零件装夹方式，选择刀具、量具及其它辅具，确定加工参数
工装选用能力、装夹找正技能、选择加工参数能力
模具零件数控加工
（功能型训练项目2）
1．数控铣/加工中心、数控电火花成形机、数控线切割机操作
2．接受任务，理会工艺，工装选用与装夹找正
3．选择加工参数
4．在线编程
5．加工质量检测
1.数控加工典型模具零件
2.模具工程材料及热处理
3．机床操作与在线编程
数控机床操作技能、手工编程能力、技术测量能力
4．机床维护与保养
机床保养能力、基本查故能力
普通机床加工（功能型训练项目1）
1．
车/铣/磨床操作
4．加工质量检测
1.普通机床加工零件
2.机床控制系统的运行与维护
模具装配调试
1．装配模具
模具装配、检验、调整能力
2．试模调整
试模能力、产品缺陷分析能力、修配技能
机构设计及制作（功能与技能型训练项目）
零件选用与设计
2．典型机构设计
3．机构装调制作
1.机械制图及建模
2.机构设计及制作
模具项目管理
1．给各部门下达任务书
计划编制能力、组织协调能力
2．模具项目跟踪管理
模具项目管理能力
手工制作模具零件（技能型训练项目）
1．手动工具使用
2．划线、孔（系）加工
3．加工质量检测
1.专业导论
2.手工制作板类零件
3．模具移交
模具测试与评审能力
第一层次典型工作：
技术程度和知识运用程度要求高，积累相关经验，具有综合应用知识解决问题的能力。
咨询、计划、实施、评估相对复杂、并能综合各方面因素进行考虑。
该层“典型工作”转换的课程是基于经验的、系统化应用性知识的、培养学生综合能力的课程，例如表1中模具项目过程管理与优化、冲压模具设计与制造、塑料模具设计与制造。
完成该“典型工作”的主要方式是实习。
第二层次典型工作：
技术程度和知识程度要求较高，具有一定的专业能力。
咨询、计划、实施、评估相对较为复杂，并能综合考虑培养的能力对上一层次能力具有支撑作用。
该层“典型工作”转换的课程是基于功能性的培养学生专项能力和技能的课程，即上表中数控加工典型模具零件、普通机床加工零件，机床控制系统的运行与维护，完成该典型工作的主要方式是实训。
第三层次典型工作——使用的技术和知识不复杂、主要解决形成上述能力的技能的培养，熟悉工作的基本方法。
该层“典型工作”转换的课程是基于关联与支撑知识的、培养学生专项能力和技能的课程，如上表中机构设计及制作、机械制图及建模、手工制作板类零件，完成该典型工作的主要方式是实训。
三个层次的典型工作，选择合适载体后即可为工作过程系统化的教学训练项目，从上表的典型工作中可以看出，综合实训到功能性和技能性训练已成系统，对于能力培养具有递进性，对于知识的重构具有连续性，符合教育规律，符合职业成长规律，而且在每个典型工作中都设计四个侧重：
侧重于信息的取得、分析、利用；
侧重于计划、决策；
侧重于实施；
侧重检查、评估，使职业素养显性化并融入工作过程中。
破解难题之三：
课程内容和知识序列重构的依据？
专业技术课程如何排序？
以专业培养目标为依据，根据能力综合程度和技术难度，将系列“典型工作”由易到难进行教学加工。
“典型工作”向课程转换的前提是先归纳出完成每个“典型工作”所具备的职业能力，确定以能力描述的课程教学目标，教学内容的选择以“典型工作任务”为主体，满足岗位职业能力要求的知识逻辑排序，是以完成“典型工作”过程为依据串行知识点，形成以工作过程为导向的应用性知识系统，遵循的是生产过程导向（或工作过程、工作任务导向）的内在逻辑。
开发的课程，其结构是理论实践一体化的，课程中的实验、实习、实训是根据“工作”和学习的需要而设计的一个整体，然后用工作过程来系统化。
通过实验获取知识、通过实训训练技能和培养单项能力，通过实习培养学生综合能力。
由“典型工作”进行教学加工后的课程，既有真实性的职业特征，又有系统的、以工作过程为依据建构的知识结构；
课程中“典型工作”的载体选择从简单到复杂，课程与课程间的载体具有关联性，从个体到系统。
因此，课程间能力具有连续性、递增性；
充分考虑合格社会人应具备的素质和适应职业变化的能力，为终身学习打下基础，具备不断开发自身潜能的本领，向职业继续教育延伸和扩展，具备不断适应劳动力市场变化的本领，增加培养学生综合能力、职业素养和社会责任感的课程，形成专业技术课程体系。
该体系课程纵向排列符合职业发展规律和学习规律，课程横向分解是以完成一个完整的典型工作中的某一任务为标志。
将课程中培养学生的能力进行分配，以完成“典型工作”中的某一任务为基本单位，划分课程的内容，以完成完整工作任务的工作过程为逻辑来组合知识点，构成课程框架内的“小型”主题学习单元即学习情境。
在从职业岗位（群）的真实工作向典型工作、典型工作向课程、课程向学习情境的转换中，就是知识序列重构的过程，进而形成新的教学规范和秩序。
由此，融合公共基础课程与专业技术课程，系统性构建工学结合、能力本位的课程体系。
高职教育培养目标的确定及功能的发挥，很大程度上依赖于其课程体系的正确定位及其应变能力的大小。
工学结合、能力本位的课程体系，就是职业意识、职业道德和职业能力系统化的课程体系。
学生可持续发展能力的培养、思维方式的转变、职业素养的养成应贯穿于三年教育之中。
依据“面向学生成长，服务专业需要”的理念，结合各专业人才培养目标,在专业技术课程开发基础上，选择公共基础课程教学内容，设计公共基础课程与专业技术课程之间的接口；
在公共基础课程到专业技术课程的课程间体现能力培养的基础性、连续性、支撑性和递增性，从树立职业理想到职业素养养成至职业发展体现素质教育的连续性、成长性；
以就业为导向，在拓宽学生专业知识和延伸专业知识两个方面，设计拓展课程；
以提高学生综合素质为目的，培养学生的创新意识，发挥学生特长，设计选修课程和第二课堂。
拓展课程、选修课程和第二课堂等活动是对必修课程能力培养的补充和扩展。
由分层教育实现因材施教和学生的个性发展。
学生经过完整课程体系的培养后在社会、技术、职业、发展四个方面得到培养和提升：
做一个初步合格的社会人，能够融入社会生活。
拥有某一领域、某一岗位群所需要综合能力，具备运用专业技术为社会提供劳动服务从而获得生活报酬的能力。
初步适应职业工作环境，能够在这种职业环境中生存和发展。
具有一定的自我发展能力，当技术和环境发生变化时，可以在一定程度上自我调节和职业迁移。
3．能力本位的课程体系特征。
一是课程源于职业分析，课程体系构建源于职业素养教育，课程来源和课程体系架构有有效依据，有根基。
二是专业培养目标和课程目标具有一致性。
专业培养目标逐级分解至课程单元，改变过去只重知识轻能力的倾向，强调知识—能力—素质的系统培养。
三是课程体系设计以职业能力培养为主线，课程间是按能力递进方式进行衔接（而非学科知识递进）。
从职业认知、职业兴趣，到单项能力（技能）培养，再到复杂、综合职业能力（技能）培养，体现系统性和职业性。
四是根据工作的相关性（而非学科知识的相关性），以具有教育价值和职业特征的典型工作（任务）为中心来整合相应的知识、技能和态度，设置课程和组织课程内容，形成应用知识系统。
五是采用“教、学、做”合一、理论与实践一体化的教学形式，实验—实训—实习有机协调，实现知识—技能—工作能力/职业素质全面提升，体现实践性。
六是教学载体，源于真实，高于真实，涵盖职业活动元素，承载课程教育目标；
涵盖后续可能的工作岗位所需的职业素质要求；
涵盖完整工作过程，并使相关知识连在一起；
具有综合性、限制性和实做性。
一门课程的教学载体遵循从简单到复杂，课程与课程间的教学载体遵循从个体到系统，并且课程间载体具有关联性，体现职业成长规律和教育规律，具有系统性。
七是实施过程体现开放性，各专业的实质性的校企合作、工学结合的人才培养模式改革，整合了校企资源和提升资源运行效率，把现代企业的设备、人才、技术优势作为教育教学的资源和手段；
把现代企业的生产经营活动作为深化教育教学改革的源泉；
把企业文化和职业道德教育引入课堂；
把用人单位对高职专门人才的要求作为制定质量标准的依据；
把企业上岗资质要求，作为课程考核改革的依据，实现“双证”融通。
学校是企业职工和输送人才的培训（养）基地。
八是设计人才培养方案—课程建设计划—管理制度配套，具有业务流程性。
九是实行工学结合，校企合作平台具有明显的行业性特征。
能力本位的课程体系与原课程体系、职业培训之比较可列为下表：
比较项目
原课程体系
工学结合、能力本位的课程体系
职业培训
工作目标
高职教育
培训
专业定位
以市场人才需求和经济社会发展分析为依据，将专业教育融入产业及产业链去定位，在职业分析基础上确定符合教育规律的教育“载体”，确定专业服务面向、岗位群。
满足从业资格
获取职业资格证
培养目标
针对专业面向的岗位群职业能力和职业素质、学生可持续发展能力、确定专业人才培养目标和培养规格
针对专业面向的岗位群职业意识、职业道德和职业能力，确定专业人才培养目标和培养规格。
针对某一个岗位，满足从业资格，确定培训目标
课程体系
课程体系架构缺乏有效依据，来源于本科，在此基础上进行压缩与改良。
理论和实践教学两个体系。
理论课程根据学科知识的相关性排序，实践训练从技能训练到单项能力至综合能力培养成体系，但课程间能力和各实践教学环节的能力没有系统设计。
注重知识传授和技能培养。
课程开发源于行业、企业职业岗位群工作任务、课程体系架构依据培养学生职业意识、职业道德和职业能力。
课程开发有根基。
“典型工作”将工作与学习融为一体；
工作过程系统化串起以典型工作为主体的各门课程，形成理论与实践一体化的课程体系。
1．课程的能力目标间具有连续性、递进性、部分重叠；
2.课程中的工作任务由简单到复杂,课程与课程之间任务,技术程度由单一到综合
3.完成任务的行动过程是固定的，反复运用，培养学生职业素养和思维方式的转变
4．强调全面素质教育，将职业素养养成显性化，系统化于各门课程，实现树德育人。
按照岗位实际工作设置培训内容
教学载体
各实践环节中教学载体来源于真实，但实现教学目标的针对性不强，没有体现工作过程的完整性；
各实践教学环节的教学载体没有关联性。
各门课程的教学载体有针对性，载体选择从简单到复杂、从个体到系统，源于实际，高于实际，具有典型性，由载体将典型工作具体化，并且课程间载体具有关联性，遵循技术程度由单一到复杂，体现职业成长规律和教育规律。
真实产品
课程内容结构
课程内容结构主要是由理论教学内容和实践教学环节交叉进行。
实践环节为实验、实习、实训，分别在理论课程中和实践教学环节中单独进行，没有系统性设计。
理论实践融合的一体化课程结构，以培养完成典型工作任务的职业能力为目标，系统设计实验、实训、实习。
课程内容结构符合职业能力培养体系的要求。
以真实工作过程为依据设计培训内容结构
教学过程
理论教学过程强调知识的系统性和完整性
实践教学过程体现了实践性，引职业资格入实践体系，体现部分开放性。
教学过程体现实践性、开放性和职业性。
1．将职业要求和技术技能标准引入教学，采用“教、学、做”合一、实验—实训—实习有机协调，实现知识—技能—工作能力/职业素质全面提升；
2．将行业和社会的资源引入学校、企业生产经营活动引入课程，将学校的教育过程融入校外实训基地，并利用校内资源为社会提供服务。
3．教学过程遵循的不是学科型知识系统的内部逻辑，而是职业、岗位（群）对知识、能力和素质的综合要求的内在逻辑，是生产流程（或工作过程）导向的内在逻辑。
体现实践性、职业性
考核评价
以终结性考试为主，过程性评价过于笼统。
内容侧重知识的掌握，形式以笔试为主。
终结性评价与过程性评价相结合，注重校企合作共同评价。
重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；
强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；
强调参与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。
从业资格
考取职业资格证书
职业素养是产学衔接的接口，其起点和终点都是社会。
在职业素质教育过程中，必须有企业参与。
高职院校职业素养教育是全方位、全员、全过程的教育，公共基础课程和专业技术课程中的必修课程是主阵地、主渠道，拓展课、选修课、第二课堂及以社团活动、科技文化活动、社会实践为形式课外活动等是必修课程的拓展和延伸。
学生的学习过程是以行动为主的自我建构过程，在完成工作化的学习任务中不断深化职业素养，逐步成长为合格的社会人和合格的职业人。
4．工学结合课程的开发与实施。
见下图所示
二、创新模式、加强“两基”建设，保障课程改革与建设的质量
1．创新校企合作模式，共建高职课程改革的管理平台。
学院按照“互惠互利，资源共享，共同发展”的原则，成立了“成都航空职业技术学院产学研合作发展理事会”，为全院各专业搭建起了“1+53”（学院和53个企业）产学研合作平台，为校企全方位合作提供组织保障。
校企双方在软硬件方面互为开放，建立规范的运作制度，有聘任、有待遇、有项目、有任务、有效果，整合校企资源和提升资源运行效率，创新了办学模式与体制，建立校企双向参与的办学机制。
在此基础上，各专业与企业或企业群开展校企合作：
——数控技术专业与成都飞机工业（集团）公司、空军第5719工厂等大型国防科技工业企业合作，进一步探索“工学交替—校企双循环（在企业工作与在学校学习两次交替）”人才培养模式，实现学院与企业的人才共育。
——模具设计与制造专业根据专业定位，按照市场规则，尊重教育规律，以与新加坡宝利根（成都）精密模塑有限公司在校内共建精密模具学习型生产性基地（企业实体——成都宝航精密模具有限公司）为校企合作的切入点，在校内打造精密模具生产环境,丰富教学资源。
通过共建基地，校企共同构建能力本位的课程体系，将岗位工作标准与课程教学标准有机衔接。
同时还与成都发动机（集团）公司工装公司、成飞集团股份有限公司、宏明双新公司等现代企业深层次战略合作，形成具有工学结合特色的“1（基础平台课程学习）+1.5（模块化集中学习与训练）+0.5（企业顶岗实习）”模块化高素质高技能人才培养模式。
——航空机电设备维修专业与国航工程技术分公司合作，根据企业对特定岗位的能力要求，校企共同“定计划、定课程、定学时、定考核方式”的“订单式/定制式”的“2+1”人才培养模式（前两年在学校，师资以学校为主；
后1年在企业，师资由企业为主），为企业培养特定人才。
——电子信息工程技术专业与成都航空仪表公司、成都飞机设计研究所、海特集团等航空电子设备制造与维修企业建立紧密联系，创新具有行业特色、工学结合的“2.0+0.5+0.5”专业人才培养模式。
——计算机网络技术、航空服务专业、建筑工程技术等专业也与本地区企业合作构建各种模式，通过学校和企业两种不同的教育教学资源和教育教学环境的深度融合，培养学生的全面素质、综合能力、就业竞争能力，学校提升了为社会服务的能力。
2．加强“双师”结构团队建设，为课程改革质量提供保障。
新的人才培养方案要求教师既熟悉职业岗位要求又懂职业教育教学规律，具备教学设计能力和实际操作能力。
因此，师资队伍建设必须依据人才培养的需要，系统设计师资团队建设规划。
按照“人为本、德为先、技为高、职业化”的教师团队建设理念，
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