具体评议课堂提问的有效性有以下七个指标.docx
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具体评议课堂提问的有效性有以下七个指标
具体评议课堂提问的有效性有以下七个指标
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具体评议课堂提问的有效性有以下七个指标：
1、目的性。
提问应有鲜明的针对性和明确的目的性,不能信手拈来，随
意发挥,要围绕着教学要求展开，为学生理解和运用知识服务。
２、启发性。
提问要问在理解教材内容的关键处，问在知识的要点上。
即问在知识的连接点和解决问题的支撑点上,能启迪学生的思维,疏通学生的思路，足以引起学生丰富的联想、猜想，以知识和方法的正向迁移,从而引发学生的创造性思维。
3、可及性。
所提问题应以学生已有知识，生活经验及当场为基础,不能过易,也不能过难，应尽量避免“不启能法”和“启而不发”的提问。
4、适量性。
提问是启发式教学的重要手段,亦是获得信息反馈的重要渠道,我们必须予以足够的重视。
但这并不等于说一堂课提问的越多越好。
对一堂课的提问,我们不但要看其量,还要看其质，更重要的是要适量。
5、及时性。
提问要把握稍纵即失的时机，要问在学生接受知识，思考问题的“节骨眼”上。
6、层次性。
问题之间要有内在联系，有主有次，具体明确,使学生的思维有明确目标,切忌把问题提的大而笼统。
7、全体性。
提问的方式要面向大多数,问题的难易程度应能分别适应不同层次的学生,促使全体学生都能参与到教学中来。
８、及时评价。
教师对学生回答要及时做出恰当、中肯的评价。
即教师可对学生的回答不确切的地方进行重述,对未尽之处进行追问，对错误的地方给予更正，对回答正确或有创意的学生予以鼓励和表扬。
数学课堂提问艺术探微
【内容摘要】:
有位教育家曾经说过：
中小学教师若不谙熟发问的艺术,他的教学是不易成功的。
在教学实践中我们也发现有的教师善于发问，课堂气氛活跃,学生学习积极主动，有的教师不善于发问,或问得不得法,课堂气氛和教学效果相对差一些。
教师的艺术全在于如何恰当地提问和巧妙地引导学生作答,这是课堂教学技巧性和艺术性的综合体现。
文章结合了“激趣式提问” ,“启发式提问”，“诱思式提问”，“驱导式提问”等几类课堂提问方式来阐述课堂提问艺术。
【关键词】:
提问思维 艺术
课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。
课堂提问是激发学生积极思维的动力；是开启学生智慧之门的钥匙；是信息输出与反馈的桥梁；是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的纽带，引导学生一步步等上知识的殿堂。
因此教师应充分发挥课堂提问的效能。
课堂提问的方式和类型很多，只有对提问进行艺术设计,巧妙使用,恰到好处，才能产生积极作用，达到良好的效果。
下面,我就对课堂进行艺术提问,谈几点浅见：
一、一石激起千重浪——激趣式提问。
“兴趣是最好的老师。
”恰当的提问可以激发学生学习兴趣，使学生产生求知欲，成为“好知者”，自觉投入学习。
此处之石即教师之“问”，激起之浪即学生的学习兴趣。
奥数中有这样一个例子：
学校先举办一次田径运动会，某班有１0名同学参赛，又举办一次球类运动会,这个班有２0名同学参赛，那么两次运动会共有多少名同学参赛?
如果回答有30名同学参赛,不一定对,因为有可能一些同学既参加了田径运动会,又参加了球类运动会。
只有在所有同学都只参加一场比赛的情况下，回答有30名同学参赛才是正确的。
教师指出，描述、解决上述问题,涉及本章将要学习的重叠问题的知识，由此激发学生学习新知识的兴趣,主动投入学习。
这就是典型的“激趣式提问”。
又如:
先让学生想象一张白纸的厚度，告诉他们只有0．083毫米,三次对折后的厚度是0．０83×２×2×2＝0．664毫米,还不到1毫米。
假如对折50次，那么它的厚度是多少?
会不会比桌子高,会不会比教学楼还高?
学生们则立刻活跃起来，争论激烈,当教师宣布结果:
“比珠穆朗玛峰还要高!
”学生惊讶不已,迫不急待地想知道是如何列式计算的。
这种形式的提问，就能把枯燥无味的数学内容变得趣味横生,引起了学生学习兴趣,发动了学生思维之弦，激发了学生思考之情。
二、投石击破水中天——启发式提问。
“半亩池塘一鉴开,天光云影共徘徊”，蓝天白云投影水面,给人以错觉:
究竟是水在天上还是天在水中?
投石入水，水破天开，水还是水,天依旧是天。
学生在遇到学习难点时也会有类似疑惑。
教师以“问”为石，开启学生心志,启发其思维,使之透过现象,看到本质，解决问题，寻找规律。
提问启发，把握时机最重要。
非到学生“愤”、“悱”之时，不可轻易提问。
因此要求教师熟悉教学内容、了解学生，准确把握教学难点，在课堂教学中还要洞察学生心理,善于捕捉时机。
提问启发，切中要害、循循善诱是关键。
哪些地方学生易于产生疑惑?
为什么会存有疑惑？
如何旁敲侧击令其去疑解惑？
这些问题都需要教师认真思考，精心设计。
如:
在教学《正方形面积计算》时，我让学生首先想想我们的生活中什么形状和正方形最接近？
它的面积又是如何计算的?
接着再让学生合作探究如何去计算正方形的面积?
它们之间有什么联系吗?
因这几个问题带有较强的启发性，所以能够探究出方法的学生很多,并都基本上能够完整的讲述探究的过程。
课堂教学也处于一种“愤而启之”、“悱而发之”的状态。
如对于难度较大的问题,要注意化整为零,化难为易,循循善诱，方能鼓起学生的信心，通过分层启发，才能起到水到渠成的作用。
提问难度大都巧设在学生“跳一跳,摘到桃”的层次上,从而把学生的注意力、想象思维引入最佳状态。
启发式提问忌言不及义，混乱学生思维。
如此，不但收不到启发的作用,还令学生“误入歧途”。
提问启发,重在“善诱”、“博喻”,启发学生心志,培养其思维。
如果“一语道破天机”,定会让学生感觉索然无味，思维能力培养更无从谈起。
三、独上高楼，望尽天涯路——诱思式提问。
王国维在《人间词话》中说：
古今中外成大事业、大学问者,必经过三种之境界:
“昨夜西风凋碧树。
独上高楼，望尽天涯路。
”此第一境界也。
意思是说创业、治学之初,要耐得住孤独寂寞，高瞻远瞩,有强烈的探索欲望和高远的追求。
诱思式提问的目的就是要将学生带入这种境界,引发学生探索、思考。
和启发式提问一样,诱思式提问的意义在于引发学生思考,不同的是：
启发式提问注重启发、注重思维广度的拓展,诱思式提问注重诱导、注重思维纵向的延伸。
因此,诱思式提问要加强问题的深度和难度，唤起学生深层次的思考。
正如伟大科学家爱因斯坦所言：
人类最强烈、最持久的思考,来自于面对不解之谜。
当然,提问也要控制难度，保护学生“敢问路在何方”的勇气和信心。
例如:
在教学《分数比较大小》时,在学生学习掌握了同分母和同分子分数大小比较的能力后，我让学生对与进行大小的比较。
很多学生大胆的提出假设，立刻激发了学生想急于验证假设的认知欲望,学生的思维便比较活跃，猜出了很多答案,更多的学生受同分子和同分母大小比较的影响,虽然猜想错误,但我没有评判对错，而是表扬学生运用“类推”的数学方法思考问题，这样诱发学生思维，学生的思维被调动起来了。
学生急于想知道猜想的结果是否正确,我抓住这一有利时机说：
大家猜的对不对？
这两个分数的大小怎么判断呢?
我们能不能把它转变成我们学过的知识？
这一问萌发起学生的求知欲望,学生们开始了新知识的探索。
又如：
我在教学简易方程时,首先通过一个跷跷板的游戏，让学生充分发掘跷跷板平衡时的特点，然后让学生在数学中寻找相类似的情况,学生就能发现等式的特点与跷跷板的类似之处,使学生集中了精力，全神贯注,内心世界里产生跃跃欲试的强烈意识，设法破释我设置的悬念，使课堂的气氛也渐渐活跃起来。
四、曲径通幽处-——驱导式提问
通过提问，引导、驱动学生步入学习之曲径，通达知识之幽处。
驱导式提问是实现教师主导作用与学生主体地位有机结合的很好做法。
教师的每一个提问,都是为学生下达一项学习任务，驱动学习过程，一连串的提问构成课堂教学的主线，引导学生自觉学习、独立思考、相互合作。
例如：
在教学《面积和面积单位》一课,在引出面积单位时,教师先在做好铺垫８个同样大小的小方格组成了一个长方形,１6个同样大小的小方格组成一个正方形,１0个同样大小的小方格组成了一个三角形。
学生判断大小,得出:
正方形面积>三角形面积 >长方形面积。
接着，教师又出示了一组数据,这次先给出了数据:
长方形面积６，正方形面积4,三角形面积10。
学生再次判断：
三角形面积>长方形面积>正方形面积。
学生进行讨论分析后，反馈在组成长方形、三角形、正方形的小方格大小不同的情况下，面积大小是不能判别的。
这一突如其来的分析,一下子引到了面积的单位，使课堂思路能够顺利的继续下去,这正是“提问驱导”的妙处所在。
驱导式提问要紧紧围绕教学重点展开，使用时应注意：
第一，驱导式提问一般不是一个问题,而是由几个问题组成,因此要注意提问间的联系和顺序，保证学生学习和思考过程的系统性；其次，还要合理分布问题的难易,尽可能让每一个层次的学生都有所思、有所得。
课堂提问的技巧还有很多，如：
连环式提问——问题环环相扣,层层推进;发散式提问——以一个问题为中心,引发学生从不同角度思考;比较式提问——让学生发现矛盾，促进学生深入思考。
教师只有认真钻研,融会贯通,灵活运用各种方式，才能使学生积极探讨知识的源泉,自掘知识的宝藏。
才能把学生带入到思潮如海的新境界，让学生饶有兴趣地把注意力集中到解决问题的过程中，才能使课堂教学艺术化,提高课堂教学的效益。
课堂提问的策略例谈
每一节课的教学都是一个有组织的认识过程。
课堂提问作为一种常见的教学方式贯穿始终,它在激发学生独立思考，引导学生开展有效的双边活动,检查学生学习效果等方面起到的促进作用是毋庸置疑的。
一、 导入新课，问必简单有效
课堂导入环节的主要功能是回顾旧知，为新知铺垫;创设情境,引出探究的问题。
回顾旧知的导入，适合于新知是在旧知的基础上巩固、重组或扩展的情况；创设情境的导入,则为了激发学生的学习兴趣，引导学生对问题作深入思考。
在这一环节,教师提出的问题一般不需学生作深入思考，问题的答案也简单明了。
因此，教师的提问必须具有明确的导向性。
例如，在教学二年级（下册）“三位数加三位数（不进位）”一课开始时,学生从情境图中获得了一年级借书8５本,二年级借书143本,三年级借书1２6本，六年级借书236本的信息。
接下来的教学环节，教师提出了如下的问题：
“你能提出哪些数学问题？
”结果有的学生说:
“一年级比二年级少借多少本书?
”有的学生说：
“一年级、二年级、三年级、六年级一共借了多少本书?
”有的学生说：
“你能将一、二、三、六年级借书的本数按从大到小的顺序排列吗?
”（学生在刚刚结束的单元测试中做过这种类型的题目）……另一位教师则提出了如下的问题：
“你能提出哪些一步计算的数学问题？
”有的学生说:
“一年级和二年级一共借多少本书?
”有的学生说:
“二年级比一年级多借多少本书?
”教师接着说:
“对，两个年级之间,既可以求一共借书的本数，又可以比较一个年级比另一个年级多借多少本书。
还能知道哪两个年级一共借多少本书呢?
”
在第一位教师的课堂上，虽然教师提出的问题是比较开放的,学生可以根据信息提出不同的问题。
但细细推敲，学生的问题虽然都是有价值的,有的甚至还有一定的新意,但是本节课的教学是为了让学生学习求两个数相加的计算方法,因而第二位教师提出的问题更加明确，便于学生及时进入对关键问题的探究和学习中。
二、引领探究，问求开放有度
批判教学理论认为，教学是一种反思性实践。
教学不是要求学生对教材内容完全地进行接受式的学习,而是要求学生通过反思、批判的方式进行自我意义的生成与建构。
在意义的重建过程中，探究是最基本的活动方式。
学生只有在自主探究的活动中才能更深刻地领会知识,获得体验与感悟。
因此,学生在探究过程中，教师应避免频繁地提一些知识性问题，而更多地提一些需要学生在原有知识基础上,对新知进行分析综合、重组加工的问题。
同时，教师需要及时判断问题的答案是否合理,有无独创性，并择优进行引导深化。
例如,在学习四年级（下册）“三角形的分类”一课时,教师让每个学生都做了各种三角形的纸片,让学生给不同的三角形进行分类，测量、观察、比较，并展开了交流：
生1:
有的三角形三个角都是锐角,我们把它叫做锐角三角形。
生２：
每个三角形中至少有两个锐角。
生３:
一个三角形中有直角就没有钝角,有钝角就没有直角。
有时直角和钝角一个都没有。
教师在肯定和欣赏了学生的发言之后,继续追问：
刚才只有一个小组把三个角都是锐角的三角形归为一类,取名锐角三角形。
其他三角形呢？
生４：
我觉得有一个角是直角的三角形就叫做直角三角形，有一个角是钝角的三角形就叫做钝角三角形。
生5：
刚才我们说三个角都是锐角的三角形才能称锐角三角形，现在光凭一个角判断,是不是太武断了?
生４：
在一个三角形中,你能找出三个直角或者三个钝角吗?
我们发现一个三角形中只能有一个直角或一个钝角，所以就这样大胆地命名了……
教师的课堂提问注重思维的广度和深度。
考虑到学生已有的对于角的分类的经验，教师提出了思维空间比较大的问题，让学生思考怎样对三角形进行分类。
问题本身也具有一定的开放性，有一定的思维深度,对四年级的学生来说是有挑战性的，有利于培养勤于思考、积极探究的学习品质。
当学生经过初步思考,认识到三个角都是锐角的三角形应为一类，思维不能深入的时候,教师又及时进行追问，在肯定学生探究成果的同时，引导学生继续深入思考。
值得一提的是，教师没有在学生遇到困难时，就急于给学生提出一些琐碎的提示性问题,避免了问题密度的过于频繁对学生思维力度的减弱。
高质量的课堂提问应当针对学生的学习情况，灵活做出调整。
三、巩固深化,问需促思有方
在课堂巩固和深化环节,教师要给学生提供充分的练习时间。
要善于设置问题，引导学生自己发现、归纳、总结；要善于设置问题,让学生产生悬念，进一步激发学生的思考。
例如,在一年级（下册）“认识图形”内容的学习中,练习中有这样的一道题:
在一个四边形中画一条线，使它成为符合要求的两个图形:
分成两个三角形;分成一个三角形和一个四边形；分成两个四边形。
经过交流、汇报，教师展示了学生的结果。
接着,提出问题：
仔细观察这些由长方形分割出的图形,你发现了什么?
学生观察得出:
画的这条线,两端连着长方形的顶点就是两个三角形;如果有一端不在顶点，把一条边分成了两条，另一个图形就多了一条边,就分割成一个三角形和一个四边形；两端都不在顶点,就分割成两个四边形。
也许，这样的问题只需要会操作就可以了,学生还不太会用准确的数学语言来表达分图形的过程,但至少在教师的问题引导下,学生初步体会了图形变化的过程,体会了怎样画线能够使图形的边数更多一些。
否则,学生只能停留于操作活动本身,而不能体会其中图形变化的过程。
“只有将数学思维方法的分析渗透于具体数学知识内容的教学之中，我们才能使学生真正看到思维方法的力量,并使之真正成为可以理解的，可以学到手的,可加以推广应用的；只有深入地揭示隐藏在具体数学知识背后的思维方法,我们才能真正做到把数学课‘讲活’‘讲并说出分类的依据。
学生通过懂’‘讲深’”（郑毓信，梁贯成《认知科学建构主义与数学教育》,上海教育出版社）。
四、总结延伸，问要全面有序
每节课结束时，教师通常都要让学生总结学习过程，回顾学习内容,谈谈自己的收获和疑问。
低年级学生由于对事物的认识水平有限,回顾和反思学习过程的能力也相对较弱，教师可以在学生自我小结的基础上,提出明确的问题，有目的地引导学生把所学内容有条理地说清楚、说全面。
例如，在学习了两位数加两位数的进位加法后,让学生谈收获,学生回答学会了计算５6+1４。
此时,教师可以提问:
在计算时你要提醒大家注意什么？
引导学生学会抓住学习内容的重点和关键进行回顾整理。
总结延伸的问题还应具有一定的挑战性和拓展性，注意联系后续的学习内容,让学生产生迫不及待的探究心理。
例如，在学习了三年级（下册）“吨的认识”之后,可以给学生提出这样一个挑战性问题:
每人每月可回收废纸多少千克？
全校同学一年回收废纸多少千克?
1吨废纸能生产再生纸800千克,大约可以少砍17棵树,全校同学一年回收的废纸大约可以少砍多少棵大树？
学生在解决问题的过程中，通过调查和收集信息，进行计算,能进一步培养环保意识,体会数学的应用价值.
课堂提问八忌
课堂提问是激发学生学习兴趣,开启心志,培养思维的有效方法;是组织课堂教学的重要手段;也是师生情感和信息交流的重要渠道。
因此,课堂提问在小学数学教学中被广泛采用。
我们在运用这一教学方式时,笔者认为要注意“八忌”。
一忌提问过多。
在我们学校搞的一次组际赛课活动中，一位教师在讲授《面积和面积单位》时,我统计了一下,共提了88个问题，平均一分钟2个。
这类课在各种观摩活动中还有一定的市场,它片面追求课堂气氛,设计大量问题,搞地毯式轰炸,表面上看课堂上师生问答此起彼伏,热热闹闹,气氛活跃,但实际效果并不好。
因为问题多,题意简单答案固定，问答速度快,教师频繁发问,学生应声作答，几乎没有思考时间,其探究问题的意识、思考问题的方法、解决问题的能力没有得到锻炼和培养,与“填鸭式”教学并无本质区别。
课堂提问固然重要,但也不是越多越好，一定要根据教学内容和具体情况，设计适量的课堂提问。
太少，则难以激发学生的学习兴趣和参与热情，影响教学效果；太多,则必然会降低问题的质量，使课堂提问流于形式，不利于培养学生良好的思维习惯。
二忌问题目标不明。
在低年级的数学课堂上，经常看到教师提这样的一些问题,如“你们从图画中看到了什么?
你能提出什么问题吗?
”学生不是说看到了美丽的蝴蝶,就是看到了可爱的小鸟，不是说白云在唱歌，就是兔子在跳舞。
往往折腾了半天，学生就是提不出一个数学问题来,低年级的小朋友想象丰富、天真烂漫，把数学课弄得像语文看图说话似的。
一方面是学生群情激昂，离题万里,另一方面却是教师焦头烂额,手足无措，得不到自己想要的数学问题。
为什么会出现这种情况呢?
关键就是教师的问题缺乏明确的目标,在问题中数学信息指向性不明。
数学是思维的体操,要让学生在数学课堂上结合数学学科所特有的数字1、2、3、4……，符号+、一、×、÷等数学信息,去展示、交流、表达他们的数学思维。
如教学《乘法的初步认识》,我们就可以这样简单地来提问:
图上有几种动物?
它们各是几只在一起的?
这时要注意引导学生2只2只、3只３只、4只4只地来数，突出“几个几”，再让学生想办法求它们各是多少。
三忌问题过小。
有些老师总喜欢把问题掰开揉碎,讲深讲透,学生不用动脑就能听明白。
这实际上降低了教学内容的思维价值，有百害而无一利,因此在教学中应当尽可能从整体上把握问题，创设一种真实、复杂、具有挑战性的、开放的问题。
如在教学《面积和面积单位》开课时有两种不同的提问方法:
方法一：
上课时,老师拿出事先准备的一些物品。
问了如下的一些问题:
什么是面积？
请一个学生上来摸一摸讲台上这些物体的表面在哪里?
这个球的表面在哪里?
这个盒子的表面在哪里？
这些物体的表面你们有什么感觉?
……方法二:
上课开始。
老师说：
请同学们拿出准备好的物品，摸一摸这些物体,并把你的感觉告诉同组的同学?
小组交流后，师问：
愿意把你们的交流成果与大家一起分享吗?
不言而喻,方法一问题过小，方法二在真实开放的问题情境中，每位学生都有自己独特的体验，这种开放性的问题,对提升学生的思维品质可能会有意想不到的效果。
四忌语言生硬。
杜威认为，课堂教学即交往。
教学提问是师生交往的一种重要形式，有效交往的前提是双方心理感觉上的平等友好。
因此，老师提问应该放下架子，语气平缓，态度和蔼,给学生一种亲切感。
如果学生回答有误，不要责备，更不要讽刺打击，如果学生暂时回答不上来或答不完整，老师要给予鼓励或给他搭一点“梯子”。
在教学中可以采用商量的语气与学生对话，“说一说你的想法,好吗?
”“这道题你打算怎样算呢?
能告诉大家吗?
”等等。
老师只有让学生保持轻松的心理状态，敢想、敢说、敢做,才能得到美妙的答案。
五忌不区分对象。
有些教师在选择回答问题对象时，出现了一些偏差。
如只提问好学生,或专提问一小部分学生,冷落了大多数学生；或对差生进行惩罚性提问,让学生难堪。
在一个自然形成的班级里,学生的基础和智力层次是参差不齐的。
我们应该不失时机地给各种层次的学生创造“抛头露面”的机会,学有所得，体验成功的喜悦,不要怕他们答错或浪费时间。
所提问题，要切合学生的心理水平,切合学生的生活实际,使学生跳一跳就能摘到苹果。
老师提问不能搞一刀切，对比较简单的问题，应抽中差生来回答，对于一般的问题让中上生来回答,对难度较大的问题让优秀的学生来回答。
例如我在教学三角形的面积公式时,先复习平行四边形的面积公式,让中差生复述概括。
然后用拼组的方法，两个三角形正好拼成了一个平行四边形,基础中上层次的学生很快根据平行四边形的面积公式“底×高”，推想出“三角形的面积=底×高÷2”，最后给一个没有告诉底和高的三角形让学生计算面积，这个问题在优生这里很快得到了解决。
教师设计提问时，由谁来回答一定要做到心中有数，让差生吃饱，优生吃好。
六忌把握不准坡度。
问题不能过于直露浅显,太简单的问题就如一碗清水,无滋无味,没有任何思考的空间和余地，学生只需回答“是”或“不是”,“好”或“不好”就行,这样会极大地抑制学生的思维。
问题过难，学生无所适从，无处下手，长此下去,会打击学生的学习积极性。
问题的设计要有坡度,要步步相因，环环相扣，层层相递,要遵循从易到难、自简至繁、由浅入深、由表及里的原则,一步一个台阶地把问题引向深入。
如在教学“商不变的性质”后，教师提出这样的一个问题：
“16÷８的被除数加上32后，要使商不变,除数应加上几?
”学生是难以回答的，若老师设计好一定的坡度，将难度降低,由浅入深,同样的这个问题就会迎刃而解了。
如:
什么叫商不变的性质?
被除数加上32后扩大了多少倍?
要使商不变，除数应该怎么办？
七忌问后即答。
教师在提出问题后,不要急着给予过多的解释与引导,而要留给学生一定的静静思考的时间，教师要学会等待,学会让热闹的课堂沉寂下来。
当学生在学习中遇到问题时,老师要善于卖关子，让学生自行深入思考,有意识地帮助学生进入最近发展区。
教师在课堂提问后应环顾全班，利用学生思考的时间,注意一些非语言的暗示,就可知道学生对问题的反应：
学生举手则表明他想回答这个问题;当学生准备回答时，便会身体稍微前倾，微张嘴;而听到问题后低头或躲避教师的目光者,则可能他没听清楚问题或无法回答这一问题。
因此，在教师提出问题后的停顿期间，就可根据这些表现，选择合适的对象,把握适当的时机，有针对性地提问学生。
八忌轻易否定学生的提问。
课堂应该是师生的双向互动过程，不应该只是教师的一言堂，只是停留在师问生答这个层面,应该允许学生“插嘴”,允许学生提问。
一位老师在进行“十几减9、8”的教学时,一位学生问:
“老师,13—8，3—8不够减,我就用8—3得5，再用10—5还是等于５，这样做对不对？
”这种思考方法，是老师没想到的,学生将了老师一军,老师也没多想就武断地说了一句：
不对，减法是不能颠倒做的。
其实，这个学生的说法是正确的，只是他现在还不明白这个算理而已。
［１3—8＝lO+3—8=10—8+３=10一（8—３）]爱因斯坦说过,提出一个问题往往比解决一个问题更重要。
教师的这个轻易否定,泼灭了一朵思维的火花，说不定就将一个爱迪生扼杀在了摇篮里。
著名教育家苏霍姆林斯基说过：
“学生来到学校里,不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。
”在数学教学中,只要我们会问善问，正确把握问题反馈，一定会让我们的课堂快乐起来。
小学数学课堂提问
小学数学课堂提问的背景：
课堂教学中的合理提问能发动学生思维之弦，激发学生积极思考之情;能使学生认真思考,探讨知识的源泉，自觉开发知识的宝藏。
合理的课堂提问，是培养学生学习能力的重要手段；是沟通师生互相了解的主要桥梁。
它对教师驾驭课堂教学,调动学生学习积极性,起着十 分重要的作用。
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