临场感干预设计方案0329Word下载.docx
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“实训中心”加入视频、音频的解说
2.添加高社会临场感的媒体
我的课程”“学生活动中心”图片、音频、视频或其他媒体的安排是需要添加完善
3.添加异步交互工具
利用基于文本的异步交互工具、用虚拟学习环境中的触觉反馈装置来增强虚拟学习环境中学习者的社会临场感
课中
1.主题性讨论
发现学生错误、尽快补救
2．作品任务布置
3.促进讨论
教师对学生的评论进行回顾和评论，提出问题等
4.直接指导
为学习者提供支架使其知识提升一个新的水平等
5.教师可为学生作重复干预
当学生的提问得到教师回答后，可能需要进一步解答，这时教师对学生做二次干预等
1．深度认知类干预
交互的质量（如批判性话语）必须是一个特定的设计目标和互动。
异步、基于文本的在线学习的反思性和协作性的特性能很好地适应深度学习。
1.提供活动支架
如在“学习活动”模块，以活动支架或故事叙述的活动方式来组织活动
2.添加公共消息的界面
让划分好班级的学生可以进入界面后就能感受到“人”与“人”之间的联系和互动
课后
1.视频线上讨论
答疑交流，提供社交机会
3.期末个人/小组作业
学生独立、自主地完成学习任务。
4.改变教学角色
不同的工作人员在课后可以负责批阅试题、解答疑问、优化课程等一系列角色
1．辅助认知临场类
包括触发事件，探索、整合和解决四个阶段。
我们可以使用这四个阶段来指导学习序列的干预设计，以支持学生的认知临场
1.添加学生提问，老师作答的功能
提高平台中问答信息、交互数量
2.对讨论区作一定的权限设置
能修改或只对指定人可见
（三）提升临场感的效果测验
在每节活动结束以后，系统可针对临场感从学习者、教师、环境三个方面对学生进行相应调查，从而诊断出临场感干预设计的成效，以判断上海开放大学教学平台临场感提升的有效性，以下为测试的题目，可在每次学习后进行测试2-3题，以每节课程内容为单位，取得整个临场感情况。
此数据可以验证每节课程的临场感支持是否持续有效，从而在平台上针对性进行临场感支持的改进。
学习者：
非常不同意
不同意
一般
同意
非常同意
1.我对课程中的探索问题性内容有积极性
1
2
3
4
5
2.课程中的困难增加了我对兴趣课程问题
3.我能将这堂课学到的知识应用到课外我的工作和活动中
4.一些学习活动能帮助我找到问题的解释和方案
5.头脑风暴和搜索相关信息的方式能帮助我重新解决与课程内容相关的问题
6.课堂内容的讨论和反思帮助我理解课上的基础概念，欣赏不同的观点
教师：
不
7.教师清楚地传达了重要的课程目标
8.教师就如何参加课程的学习活动提供了明确的指示
9.教师能识别课程专题中的分歧和一致，帮助了我们的学习
10.教师帮助了学员保持投入状态并参与到有效的活动中
11.教师以帮助学习的方式，促进了我们就相关问题进行集中讨论
12.教师提供了及时的反馈
环境：
1.在线学习可以使我与教师和其他学习者之间进行交互
2.在线学习环境是一个出色的社会交互媒介
3.教师促进课程参与者在任务中共同学习的方式，帮助了我的学习
4.虽然我有时不同意其他课程的学员的一些观点，但仍对他们保持信任感
5.我觉得我的观点被其他课程的参与者所认可
6.了解课程中其他参与者给了我一种课程的归属感
7.网上讨论有助于我培养合作意识
8.我能够对一些课程的参与者形成不同的印象
（四）提升临场感的具体策略
教学临场感部分
教学临场感是通过设计、促进与指导学习者的认知与社交过程，促进教与学目标的达成及对个体有意义学习成果的产出。
Garrison等在此基础上创建了纯文本在线环境下的探究社区模型，提出该模型含教学临场感、认知临场感和社交临场感三部分，同时指出教学临场感由教学管理、创建理解和直接指导构成。
教学临场感能够评价在线教师的角色、行为和主要职责，是最为基本的要素。
适当的认知临场感和社会临场感，以及真正的探究社区的建立，都要依赖于教学临场感”。
在线教学的设计和组织比课堂教学要复杂得多，教师必须全面考虑课程的整个过程、结构、评价以及与学生的交互，想方设法使在线课程更加清晰易懂。
卡·
切尔曼（CarrChellman）和迪沙泰尔（Duchastel）的研究指出，机
械的照搬课堂活动到线上，会造成在线学习效果大打折扣。
在线学习社区是经过精心设计的学习型组织，更加强调社区活动的整体设计：
准备探究的主题、需解决的问题及提供学习资源；
鼓励沉浸式的合作交流；
建立社区成员的角色组织，设计小组活动及小组结构、分配角色分工；
监护交互过程，进行干预调节；
设计多种形式的交互工具等。
根据以上前人设计经验，本研究就上海开放大学学习平台的相关功能在教学临场感方面作进一步建议。
1、教学过程设计干预：
1）鼓励并指导新手上路。
鼓励学生自我介绍，为学生提供展示自我的机会，激发动机。
解答学生提出遇到的技术问题和社交问题，促进成员进行线上社交。
要让学生能对线上教学环境感到自在,并能与其他成员交往沟通。
如在《西方经济学》这门课的“教学设计”的“教学活动设置”中：
●除了已有设置的一次BBS交流，建议可定时安排直播课堂线上讨论，教师设置主题，定期举办答疑交流，便于新手之间有更多的社交机会。
●也可以在课程伊始设置一节“破冰”课，让整个班级成员能相互介绍自己，分享彼此的背景信息。
2）信息交流。
教学工作应该转变为促进学生学习任务的完成，主持基于学习内容的讨论，发现学生的错误观念和错误理解。
●教师可以在“课程讨论区”中，在一些需要讨论的环节设置主题性讨论，主持学生对一个问题积极发言，发现学生的错误观念和错误理解，及时给予参与。
3）知识建构。
学生进行知识作品与项目的创作以此来表达他们对课程内容和学习方法的理解。
如在《西方经济学》这门课的“教学设计”的“在线练习管理”中：
●教师可以在此区域添加作品与创作性的日常任务布置，项目可以选择个人或小组合作完成，记录创作的过程，以便学生回忆知识建构的过程。
4）自立发展。
通过创立最后的项目作业让学生对自己及其小组负责，尽量鼓励学生独立自学。
如在《西方经济学》这门课的“教学设计”可增加“项目管理”中：
●教师可以设立期末个人、小组作业，贯穿课程始终，鼓励学生独立、自主地完成学习任务。
2、认知和社会过程干预：
1）课程设计和组织
课程设计和组织就是对在线课程的结构、过程、互动和评价方面进行设计和组织。
由于在线课程缺失了传统课堂中的社交线索和规范，因此课程的设计组织必须更为清楚明了。
课程设计和组织外在表现为一系列活动：
包括重新建立放在课程网站上的PPT演示文稿和讲演笔记，开发视音频的小型讲演，提供对课程材料的个人见解，对个人和小组活动进行恰当混合和建立活动时间表，提供如何有效使用媒体的指导方针。
这些活动都特别重要，因为清晰和一致的课程结构再加上教师的积极参与和动态讨论被认为是成功在线课程的一个指标。
2）促进讨论
促进讨论是一种手段，通过这种手段，学生参与到互动中并对课程设计材料中提供的信息进行意义建构。
这些特征与分享意义，确定一致与不一致的方面，寻求共识与理解有关。
因此，促进讨论要求教师对学生的评论进行回顾和评论，提出问题，观察讨论并将讨论引导到期望的方向上，保持讨论有效进行，找出那些不积极的学生，当主导参与者对小组的学习不利时，限制他们的活动。
3）直接指导
教学临场感中的直接指导是通过与学生分享他们的学科知识，教师为学生提供智力和学术上的指导即诊断正确的理解，插入信息资源，将讨论引入有益的方向，为学习者提供支架使其知识提升一个新的水平。
3、教师系统类干预：
1）教师可为学生分配不同线程排名的优先级。
我们假定导师可为不同类型的学生员贴出不同的优先事项，干预的建议可取决于线程报告。
例如，课程教材中的线程报告错误可被视为关键信息，教师因此可对此采取较高的优先级干预。
如在远程平台中存在一个固有的问题，如若设置错误的优先级线程，这很可能会进一步提高该课程的辍学率。
因此线性的排名可以帮助解决紧迫事件的优先顺序问题。
例如，教师在解答学生课后提问时，可以按照事件级别、学生类型标签等，采取优先顺序排列进行问题的处理。
紧急的事情紧急处理，不紧急的事情可延后处理。
2）教师可为学生作重复干预。
教师干预的线程可能会很长，几个相关的问题可以通过一定策略显示在教师的单个线程中，由此在线程级别的预测干预是不足以解决这一问题的。
干预的建议不仅需要考虑新创建的线程，也需要考虑已被干预过的需要进一步干预或闭塞的旧线程。
换句话说，教师的干预决定是根据新张贴的内容到一个线程中去。
也就是说，当学生的提问得到教师回答后，可能需要进一步解答，这时教师对学生做二次干预，这样的干预也会被排列优先级，会对学生学习起到一定帮助作用。
3）改变教学角色。
远程教育平台中需要不同于传统课程安排的教学计划。
远程教育平台中为适应大规模公开课的教学计划所做的一个演进是招募社区教学助理。
社区教学助理是远程教育平台招募的志愿者，一般他们在以前的课程志愿者服务中都有良好表现。
社区教学助理、传统教学助理和技术人员被统称为系统的“工作人员”。
我们推测，这些不同的角色在论坛的回复帖子中贡献着不同的时间和精力。
考虑任务角色时建议使用线程进行干预。
例如，不同的工作人员在课后可以负责批阅试题、解答疑问、优化课程等一系列角色，根据不同的任务也可以对工作人员进行排列，改变其教学中的角色。
4）提供灵活的实时性反馈。
在实际的远程教学平台中，随着新内容进入课程论坛，一个系统的教师需要实时地进行预测干预。
使用线程排名时，我们才能决定在公开课仪表板上，什么时候推送通知到的辅导老师处，以及选择辅导老师的轻松时间推送那些不太紧急的通知。
比如，学生在学习时，学习后，测试后的反馈需要教师进行实时性的反馈。
再比如，教师需要选择恰当的时间对学生的行为和讨论表现进行组织和实时性参与监控。
社会临场感部分
临场感是传播学理论的一个重要研究分支，是从人类体验和感知角度阐释人与媒体的互动关系。
Garrison等人认为，社会临场感是指学习者在网络学习社区中从社会和情感上把自我投射为真实人的能力。
Rogers和Garrison定义中的自我投射有共同的焦点，都描述了小组凝聚力。
探究社区的社会临场感模型包括情感回应（AffectiveResponse）、开放交流和富有凝聚性的反馈三类，其中任何一种社会临场感的实现都以参与者之间的交互作为基础。
在新的浪潮中，研究者将会利用各种、混合的研究方法来研究社会临场感，更加关注社会临场感的社交情境以及境脉（contextualnature）的研究。
研究者和教师将会考虑到关于社会临场感的许多新的事情，如利用虚拟课堂的界面以及在线讨论工具（论坛）、QQ实时交流工具、视频会议系统，非课程绑定工具（微博、博客）等来提升在线学习者社会临场感。
根据以上前人设计经验，本研究就上海开放大学学习平台的相关功能在社会临场感方面作进一步建议。
1、提高平台中媒体的临场程度。
Russo等人的研究显示学习者对教师的临场感的知觉与情感学习密切相关,这与面对面课堂教学和电视学习中的研究结果一致。
如Rif-kind对闭路电视教学的研究发现，缺乏社会临场感会导致更多的挫折和较少的情感学习结果。
社会临场感理论通常用来划分通讯媒体的等级，根据媒体的临场感的程度，如（面对面>
视频会议>
音频）。
高社会临场感的媒体更适合执行有关人际关系的任务。
●在上开平台中，虽然在“实训中心”中有相关的虚拟互动动画首界面，但仅仅停留在首界面，没有完善到各种流媒体的参与，或可加入视频、音频的解说。
●此外，除了“实训中心”界面，如“我的课程”“学生活动中心”除了简易的二维码和简单的网页，其他高社会临场感的媒体未曾见到，并不能帮助执行有关人际关系的任务，因此在平台中如图片、音频、视频或其他媒体的安排是需要添加完善的。
●或者如AdisornNaUbon提出利用基于文本的异步交互工具这样的操作工具，来促进在线学习社区的社会临场感。
或如Eva-LottaSallnä
s利用虚拟学习环境中的触觉反馈装置来增强虚拟学习环境中学习者的社会临场感，结果发现实验效果显著。
2、从平台中教学设计、活动方式的提高临场程度。
StevenAragon从教学设计者、教师、学生三个方面提出了促进社会临场感的策略。
SteveWheeler更加注重虚拟学习环境中学生学习的心理过程，提出远程数字化虚拟学习环境中辅导教师、学生促进社会临场感的方法。
GiulianaDettori提出了基于网络学习中利用故事叙述的活动方式来促进在线学习者的社会临场感。
Dunlap等人提出利用微博来促进在线学习者的社会临场感。
●在上开平台中，如在“学习活动”模块，以活动支架或故事叙述的活动方式来组织活动。
学生可以通过具体的活动步骤和流程来实施学习活动。
●还有一种方式，就是在首界面添加公共消息的界面，让划分好班级的学生可以进入界面后就能感受到“人”与“人”之间的联系和互动，也能通过大家的消息共同交流进步。
这样，学生在情感回应、开放交流和富有凝聚性三方面都能得到满足。
3、提高平台中问答信息的临场程度。
Polhemus等人的研究发现，社会临场感能建立、维持学习者与教师、其他学习者之间有较高的交互数量，并促进更深层次的交互作用发生。
一个虚拟社区内的社会临场增强时，将激发学习者的信息传播行为。
●如学习者提出更多的帮助请求、回答求助信息都能促进交互，建议在首界面，或者每个课程页面都能添加学生提问，老师作答的功能。
●师生也可以对讨论区作一定的权限设置，如不能修改或只对指定人可见等。
后继增加的实践包括如：
用户画像系统的支持设计、上海学习平台的改进规划和方案、在线学习实际场景的应用改善。
认知临场感部分
1、学习方式类干预：
根据在线学习社区活动设计的不同，构建知识所运用的认知策略各不相同。
对于结构化社区活动，一般以小群体（5-6人）为活动组织形式，通过“探究——整合——解决”的学习方式实施。
实践探究模型强有力的解释了这一过程，将其分为触发事件、探索、整合和解决问题四个阶段。
对于非结构化的活动问题解决，类似于主题讨论、在线论坛或辩论学习。
一般适宜于大群体（10-15人）进行，通过社会交互、群体协商的途径构建知识，完成学习任务，实现学习目标。
在非结构化社区活动探究过程中，社区成员应积极使用多种交流工具、认知工具进行学习探究。
社区成员可以通过多种行为开展在线讨论：
第一，置疑：
相互询问、回答以澄清描述的问题；
第二，解释辨别澄清：
对概念、观点和思想进行辨别和详细叙述；
第三，冲突：
对参与者的观点进行争论，用事实或信息表明不同意见；
第四，支持：
对别人的观点表示认同，回应他人提出的问题并给出自己的反馈；
第五，辩护：
挑战他人或已有的观点，分享自己的观点或经历。
通过解释和使用论据，为自己以前的观点进行辩护。
第六，共识：
权衡利弊，做出较为正确的判断，试图对争论的问题达成一致的理解。
2、深度认知类干预：
互动并不能保证学生的认知能投入到具有教育意义的方式上来。
互动本质和教学临场感对深度学习起重要作用。
这表明如果深度学习需要发生，交互的质量（如批判性话语）必须是一个特定的设计目标和互动，并且这些都是可持续地被促进和指导的。
很明显，社会互动有必要建立关系，创造一种安全的气氛，为深和有意义的教育经验奠定基础。
课程结构和领导力对在线学习者进行深度有意义学习是至关重要的。
但简单的交互、架构的缺失、领导力是远远不够的。
异步、基于文本的在线学习的反思性和协作性的特性能很好地适应深度学习（如认知临场感）。
3、辅助认知临场类干预：
有效的教育数据挖掘有可能让教员通过对学员实时的学习趋势分析进行教学干预。
认知临场感，是Col模型的核心要素之一，是基于实用查询（PI）模型基础之上的，PI模型与杜威“经验和学习密切相关”的想法一致。
因此，PI模型是建立在杜威的反思性思维的概念之上，并将其作为一个活跃的分析与判断的过程，并产生一个发展的模型，包括触发事件，探索、整合和解决四个阶段。
我们可以使用这四个阶段来指导学习序列的干预设计，以支持学生的认知临场。
图1学习序列干预认知临场设计
表1学习序列干预认知临场设计
类别
设计要素
指标
触发事件
∙疑问提示
∙视频中的关键术语气泡框
∙学生课堂笔记（讨论帖子）
∙线上调查
∙与触发气泡框有关的视频活动
探索
∙学生课堂笔记
∙整体视频活动
∙关键术语的使用
∙成绩
整合
∙讨论提示
∙活动指南
∙关键术语的使用（在讨论中）
∙成绩（在讨论中）
解决
∙评估问卷
∙调查问卷
∙开展的问题和活动
∙调查
图2在触发事件阶段干预认知临场感
以上展示了一个示例，使用触发事件，它鼓励学习者要从视频记录要点，从而促使其视频内容的探索。
图3在探索阶段干预认知临场感
在触发事件之后，（问提示图1所示），学习者能够与视频交互和笔记。
视频本身包含的关键词提示弹出气泡作为视频组件中的另一个触发事件（图2）。
剩下的整合和解决两个阶段也对应有相应元素和指标。
在学习者参与视频和笔记之后，他们可被邀请参加自我评估，进行对等的讨论，和完整的知识检查。
成就是基于分数来衡量他们从自我评估和知识接收检查。
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