第八章德育.docx
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第八章德育
第八章德育
学习目标
1．了解德育的基本常识，掌握德育、德育原则、德育过程等基本概念和基本原理，树立正确的德育观；
2．熟悉我国学校德育的目标、内容、基本原则、途径与方法，为从事德育工作作好理论准备；
3．学会将德育理论运用于实践，提高运用德育理论分析并解决教育实践问题的能力；
4．寻求观察德育问题的多种视角，提高自身的教育素养和教育智慧，在此基础上形成道德判断的能力和积极的人生态度。
德育是我国学校教育的一个有机组成部分。
加强德育是全面贯彻党的教育方针的需要，是青少年思想品德健康发展的需要，也是建设社会主义精神文明的需要。
德育所涉及的问题很多，本章从德育概念的界定和现代德育观念的树立入手，吸收国内学者对学校德育的研究成果，对德育的目标与内容、德育的基本原则、德育过程及其组织、德育的途径与方法作基本介绍。
第一节德育与现代德育观
一、什么是德育
（一）德育的概念
什么是德育？
这似乎是一个很简单的问题，甚至算不上是一个“问题”。
世界上绝大多数国家或地区的德育就是指道德教育，但是，我国教育界普遍认为这不过是狭义的“德育”。
因此，对德育概念的界定是中国大陆教育界长期以来存在争论的一个具有中国特色的问题。
这种不同理解或争议存在的主要原因是对德育内容的不同理解、对德育过程的不同理解、不同学科的研究视角不同。
由于对德育内容的不同理解，产生了狭义和广义的德育。
狭义的德育专指道德教育，也就是西方教育理论中所讲的“moraleducation”。
广义的德育包括道德教育、思想教育、政治教育和法纪教育。
有人甚至认为德育还应包括心理教育、性教育、青春期教育、环境教育、预防艾滋病教育等等。
以至在德育实践活动中有人打趣说：
“‘德育’是个筐，什么东西都可往里头装！
”这就是所谓德育概念“泛化”的问题。
对德育概念的泛化的主要弊端是将德育视为无所不包的范畴，实际上也就取消了这一概念本身；在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘记最根本的目标；在德育实践中容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题相混淆，采取错误的教育策略。
对于德育过程的不同理解也影响人们对德育概念的界定。
一种观点即所谓的“转化”理论，认为德育是由外而内向学生施加影响的过程，思想道德等是从外部“转化”进学生头脑的，德育过程是把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的过程。
如《中国在百科全书·教育卷》（1985）就认为德育是“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育。
”另一种观点即所谓的“建构”理论，认为德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动，是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
①
不同学科对德育概念的界定也是不一样的。
伦理学意义上的德育就是指道德教育。
伦理学范畴的道德，作为一种社会意识形态，是相对于政治观念、法律观念、宗教观念和艺术观念来划分的，故伦理学上的德育侧重人的行为规范和风尚的培养，以培养人的道德品质为目的。
教育学上的德育“则是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质”。
②就目前我国中小学德育的实际而言，它大多包括如下五个部分：
道德教育、思想教育、政治教育、法纪教育和心理品质教育。
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①檀传宝著：
《德育原理》，北京师范大学出版社2007年版，第6页
②王道俊、王汉澜主编：
《教育学》，人民教育出版社1989年版，第330页
由于我国对德育的约定不是从概念出发，而是从德育工作实际出发，长期的实践自然而然地形成了一套把政治教育、思想教育、道德教育等融为一体，全面实施社会意识教育的经验，并由此形成了以政治教育、思想教育、道德教育三大板块为基本格局的“大德育”观。
这种“大德育”实际上适应中国革命和建设在不时历史时期的需要，是对德育概念外延的不断拓展而形成的。
事实上，新中国成立以来，我国德育概念的外延始终处于不断的演变和发展之中，经历了一个从“德育即政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”，再到“德育即思想、政治、道德和心理品质教育”的过程。
建国后，“德育即政治教育”曾经长期流行；到20世纪80年代，“德育即思想品德和政治教育”，如1988年12月《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》指出：
“德育即思想品德和政治教育”，1993年2月《中国教育改革和发展纲要》指出：
“德育即思想政治和品德教育”；而1995年2月《中学德育大纲》则指出“德育即对学生进行思想、政治、道德和心理品质教育”。
由此我们可以看出，这种在实践中不断形成的“大德育”观，得到了政府相关规范性文件的认可，并形成了德育工作者和学界的基本共识。
综合以上分析，我们认为：
德育是教育者根据受教育者身心发展规律，按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织、系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动，是道德教育、政治教育、思想教育、法纪教育和心理品质教育的总称。
德育概念的外延很广泛，德育是由教育者（德育主体）、德育内容、德育对象（德育客体）三要素构成的。
因此，我们划分德育外延的依据或标准也在则会三要素中寻找与确定。
（1）依据德育主体的不同，我们可以将德育分为学校德育、社会德育和家庭德育。
（2）根据德育内容的不同，可分为道德教育、政治教育、思想教育、法纪教育和心理品质教育。
（3）依据德育客体即教育对象的不同，又可作多种划分：
依据学段的不同，可分为学前幼儿德育、小学德育、初中德育、高中德育和大学德育；根据受教育者的年龄段，可分为幼儿德育、青少年德育和成年德育等。
（二）德育的地位
我国在教育指导思想上，一直都是重视德育的。
所不同的是，上世纪六七十年代，强调德育的政治功能和价值；上世纪八九十年代，逐步认识到德育的多种功能与价值，并强调学校教育的根本目的，是培养全面发展的人，认为一个合格的社会成员，无论他将充当什么社会角色，德、智、体、美、劳这五个方面的素质和基础都是不可缺少的，它们相互影响，互为条件，相互补充，互为目的与手段，因此有“五育并重”之说，在学校教育中应该对各育同等重视，一视同仁。
进入新世纪后，党和国家在强调学校教育要坚定正确的政治方向的同时，重申要把德育放在全面发展教育的首位。
这是由我国现今的形势所决定的。
随着我国改革开放的不断深入，社会主义市场经济的不断发展，以及经济全球化、政治多极化、思想文化多元化的不断冲击，我国学校教育进入了一个新的特定的历史时期。
这既为学校教育现代化提供了有利条件，也随之带来一些消极影响。
而由于这一新的时期又刚刚开始，社会对不良因素和消极影响的制约机制尚未形成，所以这种消极影响不仅远远超出仍然没有完全摆脱旧格局的学校教育，更远远大于青少年自身的抵御力量。
如果对德育工作仅仅停留在过去的一般重要位置上，我们的德育工作仍会是苍白无力的。
因此，在新的历史时期，我们要构建社会主义核心价值体系，促进学生全面健康的成长，就必须把德育放在首位，只有这样，才能保证德育工作取得实效，才能保证党的教育方针全面贯彻落实。
人的全面发展教育包括德育、智育、体育、美育和劳动教育。
这五个方面缺一不可，否则就培养不出中国特色社会主义事业所需的合格建设者和可靠后人。
然而，人的政治觉悟、思想品德又对其在社会生活中的奋斗方向起决定作用。
一个人是否有益于社会，他的智力、体力发挥怎样的作用，他的审美情趣、劳动态度，总是自觉不自觉地受其思想品德和政治立场的制约。
因此，德育的作用不仅表现在使教育对象形成社会需要的政治立场和态度、思想观点和法纪观念、道德情操和行为习惯，以及性格特征，正常地维护人与社会、人与人之间的关系，而且还表现在教育对象所形成的政治品质能够作为一种能动的精神力量，有力地规范他们的智育、体育、美育和劳动教育的发展目标，使其为教育者的既定目标而努力。
德育的这一独特作用，使其在全面发展教育中决定着培养人才的方向，在全面发展教育的诸因素中以其方向性贯穿于其他诸育之中而居首要地位，起统帅作用。
二、德育的功能
德育功能是德育活动自身所具有的功效和能量，指德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用所产生的结果。
德育功能分内部功能和外部功能，其中德育内部功能是德育系统内部诸要素相互作用所产生的结果，而德育外部功能是德育系统与外部环境相互作用所导致的结果。
（一）德育的社会性功能
德育社会性功能指德育对社会发展所能产生的客观作用，即是德育系统与外部环境之间相互作用所产生的结果。
德育的社会功能在不同时期具有各种不同的表现形式，但概括起来不外乎两点：
一是为社会的稳定与发展培养合格公民，二是传播和倡导为社会稳定与发展所需要的思想、意识、观念和舆论。
，具体来说，德育功能就表现为德育的经济功能、政治功能、文化功能和自然生态功能。
1、德育的经济功能
德育的经济功能是指学校德育通过培养受教育者特定的思想道德素质，而对经济发展具有推动作用。
这种作用，表现为宏观和微观二个层次。
其中宏观层次作用表现为通过德育形成一定经济文化、经济思想、经济道德，以此影响社会经济生活、经济行为的价值取向；微观层次作用表现为培养劳动者主体意识、科技立国、全球观点、竞争意识、效益观念、时间观念及劳动积极性等等。
德育的经济功能通过三种方式来实现：
一是直接影响劳动者的素质。
二是直接制约科学技术的发展。
现代科学技术发展所显示的社会后果——既可为人类造福，也可助纣为虐，更提醒人类要强调科学家的社会道德和社会责任。
这就为德育影响科技发展奠定了理论基础。
德育对科学技术的影响有多种途径。
主要有：
通过传播特定的哲学观念为科技发展开路或阻碍科技发展；通过培养求真、求实等科学精神促进科技发展；通过培养社会大众对科学的关心，培养科学家的社会责任感而保证科技沿着正确的方向前进，为人类造福等等。
三是影响生活方式。
生活方式由生产方式决定，受人的精神、情操、价值观念、需要水平影响。
德育通过创设真善美的文化氛围，提高人们对人类优秀精神产品的享用能力与需要，培植受教育者的理想人格，传播正确的价值观念等途径，影响人们的生活方式。
2、德育的政治功能
德育政治功能就是德育通过培养受教育者特定思想政治道德素质来实现对政治发展的推动作用。
政治是经济的集中表现，是人们在物质、精神和自身生活过程中，为了保障特定社会集团根本利益而产生的公共权力、公共关系、权威意识以及与之相适应的各种组织设施、制度和管理活动。
德育在再生产政治关系，巩固现行政治制度与秩序，引导人们政治行动，形成主导政治意识以及发展特定政治机构等方面有独特作用。
德育的政治功能实现途径包括：
一是传播与发展社会政治意识。
政治意识是社会政治团体的社会史观、政治观，它通过思想理论形式和社会心理形态来表现。
德育传播与发展政治意识一般通过系统德育课程教学实现。
二是引导政治行动。
思想是行动的先导，政治行动需要相应思想观念支配。
德育通过思想政治教育，培养个体坚定正确的政治方向，提高他们政治判断力、鉴别力和选择力，发展其参与政治的意识，形成较高政治素养。
三是再生社会政治关系。
政治关系是政治生活中体现的人与人之间内在本质关系。
德育在再生产社会政治关系中有工具性作用。
它通过培育个体政治角色意识和政治归属感，指导他们形成自觉的阶级意识倾向，逐步成为本阶级的政治角色。
同时德育在反复“灌输”占主导地位政治文化中，逐渐消融社会不同政治偏见。
德育政治功能随着国际和国内政治发展而发展。
我国现代政治集中表现在以经济建设为中心，因而执行党的基本路线，坚持经济建设为中心，保证社会主义现代化建设顺利进行，是现代德育政治功能又一显著表现。
3、德育的文化功能
德育文化功能指德育对精神文化的保存、传递和创造、更新。
从内容分析，它可区分为道德文化、政治文化、经济文化等不同文化结构单位所产生的功能；从文化的运行过程分析，则可区分为对社会文化的维护性功能以及变异性功能。
德育的文化维系功能指德育具有使文化各要素发生协同作用，维持原有文化及其结构，保持文化相对稳定性功能。
这一功能主要表现为传播思想政治价值、思想理论知识、思想道德信念，对各种文化思潮进行整合，维护社会主导意识形态，抵制不健康文化侵袭等。
德育通过文化传承和文化控制来实现其文化维系功能：
德育传递的不是知识形态文化，而是规范形态文化，解决人们信与不信矛盾，促使人形成世界观、人生观和价值观。
道德是一种普遍性约束规范，本身具有很强的控制作用，能对各种文化进行鉴别、取舍，实现文化有机整合，以维护其稳定发展。
任何一种文化，当它符合一定社会道德、价值标准时，才能得到普遍认同。
在道德、价值多元化趋向下，运用德育这一手段来实现对文化的控制，愈发显得有意义。
德育的文化变异功能指德育能改变社会文化的内容与结构，促其不断发展；能对文化主体进行改造，改变其深层思想文化，最终引起文化变迁。
德育通过增强人的文化适应能力和提高人的文化创造能力实现其文化变异功能：
德育创设各种不同文化情境对人进行熏陶，在向人们提供价值规范中发展人的适应力，增强自主解决文化冲突能力；在人与文化因果链条中，德育作为一个重要环节，总是通过价值观、主导思想和道德的“灌输”，形成和发展人的创新意识、创新精神和创新能力，最终完善人格。
德育的核心功能在于传播伦理文化，使德育对象完成伦理、政治等方面的社会化，同时使之具有伦理、政治、文化等的创生能力。
文化观念更新是推动社会发展和人发展的前提，是保持和发展人创造性的关键。
德育要实现其超越本质，就须帮助学生在学习、实践中做到思想领先。
同时德育更多地要运用大众传媒所营造的舆论环境，精心布设文化氛围，进行潜移默化的教育。
4、德育的生态功能
德育生态功能指德育在保护自然、保护环境中的独特作用。
现代社会发展已向教育严肃地提出了保护环境的要求，教育也逐步具备了保护环境、保护自然的能力。
培养学生环境意识，使他们形成新人生观和自然观，规范自己与自然交往行为，增强环保责任感和使命感，已成为教育义不容辞的职责。
20世纪40—50年代诞生的生态论理学，提出了把道德原则延伸到自然领域的观点；60—70年代环境教育在英美等国家开展和推广；80年代“学会关心”（主要关心环境）成为指导各国教育发展的根本方针。
德育生态功能逐渐被发掘和发挥。
德育生态功能实现的途径主要有规范德育课程教学和开展德育活动，由此引导人们走出“人类中心论”的误区，为社会可持续发展提供人力支撑。
（二）德育的个体性功能
德育个体性功能指德育对受教育者个体发展所能够产生的实际影响。
概括地说，德育对个体具有生存、发展和享用三方面功能。
1、德育的个体生存功能
德育个体生存功能是德育具有提升个体生存质量的作用。
德育最根本目标是赋予每个个体以科学世界观、人生观和价值观，使人具有“德性”和“德行”，这是人在社会生活中生存的基本需求。
一方面，个体要在社会中生存，就必须把维系这个社会的通则个体化。
德育的核心任务在于促使个体思想品德社会化和实现社会思想政治道德个体化。
在这一过程里，德育的促进和塑造作用表现为调节个体自我意识，促进个体自我意识有机要素均衡发展，使其认知、情感、评价和行为达到协调统一，形成道德观和道德意识，确定道德价值观、自我评价标准观，实现“自我”的扩展。
另一方面，社会思想政治道德观念、原则和规范对个体来说，似乎是约束自己的异己力量，然而德育正是通过这些“异己东西”塑造着个体，使个体形成品质逐渐为社会所接纳，获得生存的“资本”，也正是这些东西，使个体具有充分的社会性，能禀赋社会所给予他的力量，最大限度地实现特定任务。
在现阶段，德育个体生存功能对人生活质量的提升愈发突出。
德育所体现出来的对人完整生命的呵护，实质是对人生命的关爱，使德育真正成为促进人全面发展的教育。
2、德育的个体发展功能
德育个体发展功能是德育对个体品德结构发展所起的作用，主要包括形成和发展个体品德内容结构、形式结构和能力结构。
品德内容含有价值真理、道德原则和行为规范等，通过德育将这些内容内化成个体品德，实现个体社会化和社会要求个体化。
品德形式包括个体道德认知、情感、信念、理想等，一般分为品德认知和态度两部分。
品德能力由认识能力、意应能力、控制能力和决策能力组成。
面对多样化的道德规范体系，德育发挥选择机制，向受教育者传递居主导地位的道德规范，保证品德沿着正确方向发展；面对个体道德意识出现失调与冲突，德育发挥协调机制，帮助个体建构结构合理的道德知识，实现道德原则和具体规范协调发展，发挥德育价值引导功能；德育通过道德情感、动机、需要的激发来实现对受教育者品德认识能力、意应能力的培养，通过深入挖掘和利用丰富的道德教育资源，引导受教育者在处理实际道德问题中获取切身体验，提高品德控制能力和决策能力。
3、德育的个体享用功能
德育个体享用功能就是指德育能使个体获得一种精神上的享受，是个体满足、快乐、幸福的体验过程。
德育是一种道德追求活动，它内部更深层的价值表现于在不断发展和完善人各种德性与道德人格过程中，使人得到一种自我肯定、自我完善的满足。
个体在道德学习和生活中阅读、领会并体验道德人生的幸福与崇高和人格的尊严和优越，因而具有审美的性质；受教育者践行道德，也可看成是道德人生的立美创造。
个体享用性的发挥要求德育建立一种审美和立美教育模式。
德育的享用功能并非每个受教育者在德育过程的每个阶段都有这种体验，都能明确地认识到这种内在需要，它属于分层次较高的个体性功能。
（三）德育的教育性功能
德育教育性功能，就是德育的价值教育属性，实质是整个德育活动精神本质的实现。
从教人做人的德育理念出发，不存在完全脱离教育价值的德育与教学，也不存在没有德育任务的智育、体育和美育。
教育活动价值全息性质意味着德、智、体、美、劳诸育相互融通一体，共同承担着育人重任。
德育教育性功能的具体表现为：
把教人做人作为总目标；通过德育促进受教育者智、体、美诸育具体任务完成，具体表现在动机作用、方向作用、习惯和方法上的支持。
这一功能的实现要从两方面着手：
一方面是在德育自身系统中突出教育性功能的自觉意识，努力把学生塑造成具有健全人格和完整德性的人；另一方面是实现教育与教学、“人师”与“经师”有机结合，学科课程教学活动都应发掘显性和隐性教育，使其教育性功能渗透教学活动每一环节。
现代德育具有自主性与创造性，其教育性功能正在逐步得以延伸。
德育过程面临着机遇与风险，德育活动并非都有成效并顺利发展，为避免德育失误，面向未来取得实效，德育进行科学预测和决策是关键一环，这标志着德育由“经验型”转向“科学型”。
德育要着力于增强学生面向未来意识，使其对未来发展趋势有一个清晰认定，会抓住机遇，能化解风险，避免偶然因素和不道德行为干扰与冲击，有驾驶自己发展方向的能力。
德育只有深入到人的主体意识，使教育内化成人的信念和意志，才具有现实伦理意义。
现代德育要努力培养在道德上超前发展的人，只要这种超前符合社会和道德发展的必然性，是自觉德育结果，那么就预示着社会道德人格必将达到一个更高水平。
三、几种现代德育观
人类进入21世纪以来，随着科学技术的进一步发展，世界范围内的经济、文化乃至政治交往日益频繁、普遍，出现了经济全球化、政治多极化、思想文化多元化的发展趋向。
虽然存在冲突、斗争，但和平、尊重人、尊重民族文化和文化差异、可持续发展等理念已逐渐深入人心。
不同民族、种族以及国家和地区之间的文化交融日趋普遍，加之社会变迁本身呈现出新的特点（范围大、速度快、内容新等），在过去追求单一化社会时所建立起来的稳固的思想意识、道德观念逐渐失去了以往的权威性。
与此同时，终身教育作为一种教育观念也得到了普遍的认同，“学会认知”、“学会做事”、“学会生存”、“学会共同生活”成为未来教育的四大支柱。
我国学校外部环境的变化、教育进一步改革、学生自身变化也对德育工作提出了新课题、新的要求。
这就促进学校不得不改变传统的德育模式，强调德育为现代化、民主化、多元化、多极化的社会发展需求服务，通过客观、民主、协商的方式方法，协助学生进行更加理性的道德思考与独立自主的价值判断。
因此，作为教育的重要组成部分之一的德育，必须建立适应全面推行素质教育、提高德育工作实效性的现代德育观念。
（一）德育实体观
德育实体观是对德育是不是一个相对独立的教育实体的看法。
人们往往把智育、体育、美育乃至劳动技术教育看作是实体，而把德育看作是“虚”体，认为它只有寓于或渗透在其他各育之中才能存在。
因此，要使德育的价值真正得以重现，使德育在实际中真正取得实效，必须首先树立德育实体观，力争在实现教育体制、教育模式的转变中千方百计地把德育打造成可以操作和调控的实体。
人的全面发展包括德、智、体、美、劳诸方面。
智育主要是向学生传授系统的文化知识，培养其认识能力（智力），主要属于认知的范畴；体育意在发展学生体质，授予其运动知识和技能，主要属于动作领域；美育重在培养学生的审美意识和能力，属于艺术或情感范畴；劳动技术教育则引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯，属于技术领域。
而德育虽与上述四种范畴存在千丝万缕的联系，但却不能划归于其中任何之一。
德育的特殊性在于，它虽然要以认知做基础，但它所要解决的不是事实性认知，而是价值性认知回答应该和可能的是什么；德育虽然要培养学生践行道德的行为习惯，可它所追求的不是动作的完善与优美；德育虽然要培养学生的健康，积极向上的道德情感，但它不纯粹是情感问题；德育的特殊性就在于道德是一个价值问题，它要超越事实，高于现实。
个体要实现道德社会化，社会道德规范要成为每个社会成员的稳定品质，就要依靠学校德育。
因而，学校德育的独立实体地位是不用怀疑的。
（二）德育双重价值观
德育双重价值观是关于德育功能的一种看法，认为德育既具有维护社会稳定、促进社会发展的价值，也具有促进个人发展的价值。
在过去的德育理论和德育实践中，我们常常只是注重德育的社会价值，而且更多地是强调德育对维护社会稳定的守成意义，对于德育对社会发展的促进和改造作用，对个体价值的改善和提升却不够重视，往往把德育作为传递一定社会的意识、观念、规范、准则，培养一定社会所需要的人的手段。
虽然也比较强调个人的自我修养，但“修身”也为了“齐家、治国、平天下”而已。
然而，德育的一个重要功能还在于培养个体的思想品德，以此促进个体自身的完善和发展，发掘个体的潜能，实现一定社会条件下的个体价值。
德育的这种促进个体发展的功能，即体现了德育的个体价值。
20世纪70、80年代以来，虽然中国德育发生了较大转变，由高度的政治化倾向开始转变为注重社会现实和个人生活，但德育的实效却相当令人尴尬。
如果撇开社会转型这一特殊背景，从德育内部究其原因，显然与片面强调德育的社会功能、不重视德育的个体价值有关。
鉴于此，在我国实现现代化的过程中，重视德育的价值，就应当既重视德育的社会价值，也重视德育的个体价值。
一方面要在进一步强化德育在维护社会稳定、促进社会发展的作用之中实现其社会价值，另一方面又要通过施加教育影响来丰富个人生活，提升个人的价值和精神追求，发掘个人的潜能，促进个体的完善，以求努力实现德育的个体价值。
（三）德育主体观
德育主体观是关于学校以及教育者和受教育者在德育过程中的地位问题。
长期以来，由于我们对德育作为一个相对独立的教育实体重视不够或不当，对德育的个体价值比较忽视，同时也受到传统教育观念的束缚，因而在考察学校与社会、教育者与受教育者等一系列关系的时候，比较容易忽视学校作为实施德育的主体、教育者作为组织德育活动的主体、受教育者作为参与德育活动的主体的意义。
树立德育的主体观，就是要考虑到：
在教育方针指导下，学校根据社会进步的需要，遵循德育特性和受教育者的思想品德形成的特点，制订合理而有效的德育实施方案，健全德育领导管理体制，独立自主地开展德育工作，努力拒斥社会不良影响和一些社会团体或部门对学校德育的粗暴干扰，确立学校在德育过程中的自主形象；在学校的统一部署下，教育者遵循德育规律和受教育者的思想品德的形成规律，根据
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