教育心理学.docx
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教育心理学
●教育心理学概述
●教育心理学的研究对象与内容
●心理学是研究人与动物的心理现象和发生发展规律。
教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
●教育心理学主要包括学习与教学的要素，学习与教学的过程两个方面。
●学习与教学的主要构成要素有：
学生，教师，教学内容，教学媒体，教学环境等。
●学生作为学习中的个体和主体，存在着群体差异，也存在着个体差异。
●教师在教学中起着关键的作用。
●教学内容是教与学过程中要实现传递的主要信息部分。
●教学媒体是教学内容的载体，是传递教学信息的工具。
●教学环境实际是学生所接触到的社会环境的主要组成部分。
●学习与教学的过程主要包括：
学习过程，教学过程，评价、反思过程。
●学习过程是教育心理学研究的重要领域，是核心内容。
●教育心理学的作用
●教育心理学研究对教育实践具有描述，解释，预测和控制作用。
●教育心理学的发展概况
●瑞士的裴斯泰洛齐在《论教育方法》中首次提出了“教育要心理学化”。
●1877年，俄国教育家卡普捷列夫出版了第一部以教育心理学命名的书。
●美国心理学家桑代克在1903年著书《教育心理学》，后又拓展为《教育心理学大纲》，着重探讨《人的本性》，《学习心理》，《个性差异与测量》。
这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是世界上公认的最早的，比较科学，系统的教育心理学专著。
它奠定了教育心理学发展的基础，教育心理学这门学科也由此产生。
●1879年，冯特建立心理实验室，标志心理学分离出来成为独立学科。
●在我国，1908年出现了第一本以教育心理学命名的书—《教育实用心理学》由房东岳翻译的。
1924年，廖世承为师范教育的需要编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
●教育心理学注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
●布鲁纳在1994年美国教育研究中总结了教育心理学的成果，主要表现为：
主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。
●教育心理学的发展经历了4个阶段：
教育心理学的创建，教育心理学的发展，教育心理学的成熟，教育心理学的完善。
●中学生的心理发展与教育
●中学生心理发展概述
●心理发展是指个体从受精卵开始一直到死亡过程中所发生的有规律的心理变化过程。
●心理发展的几个基本特征：
具有连续性和阶段性（在不同的年龄阶段，儿童有不同的学习内容，应采用不同的教学方法）；具有方向性和顺序性（教学要循序渐进）；具有不平衡性（抓关键时期）；具有个体差异性（因材施教）。
●中学生心理发展的阶段特征：
少年期（初中阶段）是个体从童年期向青年期过度的时期，具有半成熟，半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性与依赖性，自觉性和幼稚性错综交织的矛盾。
青年初期（高中阶段）是个体在生理上，心理上和社会上向成人接近的时期。
智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。
●中学生心理发展的教育含义：
学习准备和关键期。
●学习准备，又称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。
●根据学生的身心发展水平进行新的教学，这就是教学的准备性原则，我国教育学中也称为“量力性原则”或“可接受性原则”。
●关键期是最易学会和掌握某种知识技能，行动动作的特定年龄时期。
●中学生的认知发展与教育
●皮亚杰是发生认识论创始人，是心理学历史上最具有影响力的发展心理学家。
●皮亚杰首先提出了图式的概念。
所谓图式，是认知结构的基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。
最初的模式来源于先天的遗传，如吸允反射，抓握反射。
个体对环境的适应，引起了图式的变化，从而促进了认知的发展，这种过程是通过同化和顺应两个过程实现的。
同化是主体把新刺激整合到原有图式中，使原有图式丰富和扩大的过程。
顺应是当主体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，对自身图式做出相应地改变和创新，以适应新的情境的过程。
●皮亚杰认为，认知发展可分为具有不同性质的4个主要阶段：
感觉动作阶段（最突出的成就是出现了客体永恒性）；前运算阶段（2—7岁儿童的认知发展阶段。
儿童的直觉思维表现出集中化，不可逆性和自我中心化倾向）；具体运算阶段（儿童最突出的成就是获得守恒概念）；形式运算阶段（不仅能从具体事实出发，通过分析综合，归纳概括个别事物的共同本质特征，而且能在解决问题的过程中提出假设和检验假设。
）
●维果斯基是前苏联杰出心理学家。
他强调社会文化在儿童认知发展中的作用，并创立了著名的社会文化历史学派，探讨思维与语言，学习与发展的关系问题。
维果斯基被公认为是当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。
●维果斯基强调人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。
内化是促使认知发展的主要机制。
所谓内化是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征。
●维果斯基提出“最近发展区”。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
●国内研究表明，初中二年级是学生观察概括性发展的转折点，是中学阶段思维发展的关键时期。
●教学支架，指在儿童试图解决超过他们当前知识水平问题时，由教师或更有能力的同伴所给予的支持和指导。
●中学生的人格发展与教育
●埃里克森认为，人格的发展包括有生物的，心理的，社会的因素相互联系的过程，贯穿于生命全程，但经历了8个顺序阶段：
婴儿期，幼儿期，儿童早期，儿童晚期，青少年期，青年期，成人期，老年期。
●影响人格发展的社会因素：
家庭教养方式，学校教育，同辈群体。
●4种家庭教养方式：
专制型，威信型，放任型，忽视型。
●同辈群体是儿童学习社会行为的强化物。
同时它又为儿童的社会化和人格发展提供了社会模式或榜样。
儿童习惯将同伴的行为作为自己行为的参照系，这种社会比较过程是儿童建立自我形象与自我尊重的基础。
随着年龄的增加，同伴的影响越来越强，在某种程度上甚至超过了父母的影响。
●自我意识是个体对自己及自己与周围世界关系的认识，自我意识是人类区别于动物的本质特点之一，它的发生，发展是个体不断成熟的标志。
●自我意识从形式上看，包括自我认识，自我体验与自我控制；从内容上看，包括生理的我，心理的我与社会的我；从自我观念上看，现实的我，投射的我，理想的我。
●个别差异与因材施教
●认知方式，又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。
●场依存型与场独立型认知方式：
所谓场依存型指人们对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据；所谓场独立型指人对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内部的线索作为参照，不易受外来因素的影响和干扰。
●场依存型人对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立型人在数学与自然科学方面更擅长。
●冲动型和沉思型认知方式：
冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时，很快就做出反应，但出错率较高；沉思型思维的学生则不急于回答，他们在做出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案，但做出认知决定的时间长，错误比较少。
●IQ=智力年龄÷实际年龄×100
●智力的个性差异主要表现在质与量的不同，人的智力水平呈正态分布。
●加德纳认为人类的智力是由多种智力决定的。
●认知差异的教育意义：
创设适应认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式（布卢姆提出著名的掌握学习。
）；运用适应认知差异的教学手段（美国斯金纳提倡程序教学）。
●性格是人格的核心。
●心理学家将性格分解为态度特征，理智特征，情绪特征和意志特征。
●性格差异的教育意义：
影响学生的学习方式；影响学生的速度和质量；影响学生对学习内容的选择。
●学习的基本理论
●学习的实质与类型
●杜威提出“学习即生活”，适应就是学习。
桑代克认为“人类的学习就是人类本性和行为的改变”。
加涅说“学习是人类倾向或才能的一种变化，这种变化要持续一段时间，而且不能把这种变化简单的归之为成长过程”。
●广义的学习是指人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。
学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化，学习引起的变化是习得的，学习所引起的变化是相对持久的。
●人类的学习即在社会实践中，以语言为中介，自觉地，积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
●人的学习与动物学习的本质区别：
人类的学习是一个积极主动地建构过程；人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程；人类的学习是在社会活动中，通过以语言为中介来实现的。
●学生学习指在教师的指导下，有目的，有计划，有组织，有系统，有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。
●加涅的学习层次分类：
信号学习，刺激—反应学习（强化起关键作用），连锁学习，言语联结学习，辨别学习，概念学习，规则学习（原理学习），问题解决学习。
●加涅的学习结果分类：
言语信息学习，智慧技能学习，认知策略学习（学会学习的核心成分），动作技能学习，态度的学习。
●我国教育心理学家根据教育活动中所传递的经验内容之不同，将学生的学习分为知识的学习，技能的学习，社会规范的学习。
●联结学习理论
●桑代克是科学教育心理学的奠基人，他提出著名的试误学习论。
●桑代克提出试误学习的重要学习规律和原则：
效果律，练习律，准备律。
●巴甫洛夫的经典条件作用。
●经典条件作用的基本规律：
获得与消退（获得即条件作用的形成。
消退指刺激出现但反应不再出现或消失的过程）；泛化（对相似的刺激以同样的方式作出反应）；辨别（对相似但不同的刺激作出不同的反应，即分化）。
●刺激的泛化和分化是互补的。
泛化是对事物相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
泛化能使我们的学习从一种情景迁移到另一种情景，分化则能使我们对不同的情景作出不同的恰当反应，以避免盲目行动。
●斯金纳的操作条件作用。
●操作条件作用的基本规律：
强化（即一种操作，它的作用在于改变同类反应在将来发生的可能性。
强化可分为正强化和负强化。
正强化又称积极强化，负强化又称消极强化。
）；逃避条件作用；回避条件作用；消退；惩罚（惩罚不是负强化。
强化不论正或负，都可增加行为发生率，加强行为过程；而惩罚则是抑制行为，惩罚只能暂时停止的行为，不能根除行为。
）。
●联结学习论在教育中的应用：
塑造或促进良好行为（普雷马克原理：
将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生，也叫“祖母规则”。
行为塑造也称连续接近法，指通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。
）；消除不良行为（餍足：
让学生持续某一行为，直到他们厌倦为止。
代价：
即个体发现，如果违反了某一规则，将失去一些强化物。
结合消退与强化）。
●认知学习理论
●布鲁纳的认知—发现学习理论。
指出学习包括获得，转化和评价三过程。
●奥苏泊尔的有意义接受学习论。
●意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
●实现意义学习的主要条件：
学生必须具有意义学习的心向；学习材料具有逻辑意义；学生认知结构中具有适当的观念。
●接受学习即在教师指导下，学生接受事物意义的学习。
它属于概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
●发现学习指学生在学习情境中通过自己的探索获得问题答案的学习方式。
●构建主义学习理论有助于学生思维发展的具体教学方法：
研究性学习，合作学习，教学对话，认知师徒法和互惠教学。
●学习动机
●学习动机概述
●学习动机指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
●学习动机分为学习需要（根本动机）和学习期待。
●奥苏泊尔曾从影响学生取得学业成就的角度将学习动机区分为认知内驱力，自我提高的内驱力与附属内驱力。
●学习动机与学习效果的关系学习动机对学习过程的影响主要表现为：
学习动机对学习行为有启动，定向和维持作用。
学习动机与学习效果的关系主要表现为：
一定范围内有一致性；动机的最佳水平还随着学习任务的难度，学生的个性不同而不同。
●学习动机的理论
●马斯洛提出需要层次论。
●维纳提出动机的归因理论，并把归因分为三个维度：
内部归因与外部归因；稳定性归因与非稳定性归因；可控制归因与不可控制归因。
●成就动机理论主要代表人物是阿特金森。
成就动机指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或驱动力。
●自我效能理论由班杜拉提出，他认为强化可分为直接强化，替代性强化，自我强化。
●自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。
●学习动机的培养与激发
●激发学生的学习动机：
树立自信心（提高学生的自我效能感；设置合理的目标；进行归因训练）促使学生积极参与学习（使任务更有趣；引发认知冲突；合理使用表扬；合理的反馈。
）
●学习迁移
●学习迁移的概述
●心理学将人们在一种情境中学到的东西可影响其在另一种情境中学习的现象，称之为迁移。
●迁移的种类：
依据迁移产生的效果分为正迁移与负迁移（正迁移指一种学习对另一种学习产生积极影响，也称为积极迁移；负迁移指一种学习对另一种学习产生的消极影响，也称为消极迁移。
）；根据迁移发生的方向分为顺向迁移与逆向迁移（顺向迁移指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移指后继学习对先前学习的影响。
）依据迁移发生的水平分为水平迁移与垂直迁移；根据迁移的内容分为一般迁移和具体迁移；根据迁移过程中所需要的内在心理机制分为同化性迁移，顺应性迁移与重组性迁移。
●迁移的作用：
迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；迁移是习得的经验得以概括化，系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；迁移对于学生学习和教师教学具有重要作用
●学习迁移的基本理论
●早期的迁移理论：
形式训练说，共同要素说（桑代克提出的，迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素），经验类化说，关系转化说。
●现代迁移理论：
认知结构迁移论（学生原有的认知结构，即认知结构的组织特征是实现学习迁移的“最关键的因素”。
）；产生式论（学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于个体在先前学习中已形成的产生式系统与当前学习所需要的产生式规则有一定的重叠。
产生式的相似是学习迁移产生的条件。
）情境性理论。
●为迁移而教
●影响迁移的因素：
相似性；原有认知结构；学习定势。
●定势，是一种心理准备状态，指先于一定的活动而又指向该活动的一种心理准备状态，也称之为心向。
●定势消极作用的一个明显的表现是功能固着，是一种从物体的某一常用功能的角度来考虑问题的定势。
●教师实现为迁移而教的方法：
精选教材，重视基础知识和基本原理；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略；在真实生活中学习。
●知识的学习
●知识学习概述
●传统上，人们把知识理解为能贮存在语言文字符号或言语活动中的数据或信息。
根据现代认知心理学观点，知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
从哲学的角度看，知识本质上是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是人脑对客观事物的主观表征。
●知识的类型有：
感性知识（感知和表象两种水平）与理性知识（概念和命题两种形式）；具体知识与抽象知识；陈述性知识（描述性）与程序性知识（操作性）。
●知识学习的类型：
根据知识的复杂程度分为符号学习，概念学习，命题学习；根据新旧知识的复杂程度分为下位学习，上位学习，并列结合学习。
●知识学习过程包括知识的获得，知识的保持和知识的提取三阶段。
在三阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的获得，保持和应用。
●知识的获得
●直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。
●知识直观的类型：
实物直观（通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式）；模像直观（通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式）；言语直观（在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式）。
●课堂上提高知识直观的方法：
灵活运用各种直观的形式；加强词与形象的配合；运用感知规律，突出直观性对象的特点（强度律，差异律，活动律，组合律）；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。
●概括指主体通过对感性材料的分析，综合，比较，抽象，概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的，一般的，理性的认识活动过程。
知识的概括实际上是知识的理解。
●知识概括的类型：
感性概括和理性概括。
●课堂上有效概括的方法：
用好正，反例证；（概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息）正确运用变式；（所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征）科学的进行比较；自觉的进行概括。
●错误观念即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系。
●学生头脑中错误观念性质：
广泛性，自发性，顽固性，隐蔽性。
●传统的只注重传授新知识的教学方法很难改变学生头脑中的错误观念，寻求有针对性的错误观念转变方法是十分必要的。
●错误观念转变的条件：
引发学习者对原有观念的不满；使学习者意识到新观念的可理解性；显示新观念的合理性；使学习者意识到新观念的有效性。
●促使错误观念转变的教学策略：
诊断错误观念；引发认知冲突；理解新观念；应用新观念；反思观念转变过程。
●知识的保持
●人的记忆系统分为瞬时记忆，短时记忆和长时记忆。
●遗忘的进程用经典的艾宾浩斯遗忘曲线表示。
●遗忘的发展是不平衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
●遗忘的理论解释：
痕迹衰退说（亚里士多德提出）；干扰说（暂时性遗忘）；同化说（积极遗忘）；动机说。
●干扰主要有两种：
前摄抑制和倒摄抑制。
前摄抑制指前面学习的材料对识记和回忆后面的学习材料的干扰；倒摄抑制指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
●促进知识保持的方法：
深度加工与主动参与；运用记忆术；进行组块化编码；适当过度学习；合理进行复习。
●所谓深度加工，指通过对要学习的新材料增加相关信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。
●所谓过度学习，指在学习刚好成诵以后的附加学习。
学习的熟练程度达到百分之一百五十，记忆效果最好。
●合理进行复习包括及时复习，分散复习（分散复习的效果要优于集中复习），尝试背诵。
●学习技能
●技能的一般概念
●技能指通过练习而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。
●技能与能力的关系：
从性质上看，技能指顺利完成一定任务的活动方式，活动方式属于具体的操作程序。
能力则是顺利完成任务的个性心理特征，心理特征属于个体表现的倾向性；从范围上看，技能的活动方式有特定性，而个性心理特征具有普遍性；技能的形成以一定的能力为前提，技能的形成促进能力的发展。
●技能按其本身的性质特点，可分为动作技能（根据对外部刺激的调节方式分为连续性动作技能和非连续性动作能）和心智技能（一般心智技能和专门心智技能）。
●动作技能的特点：
就动作对象而言，具有客观性；就动作进行而言，具有外显性；就动作结构而言，具有展开性。
●心智技能指通过学习而形成的合法则的心智活动方式，也称为智力技能，智慧技能。
●心智技能的特点：
就对象而言具有观念性；就执行而言具有内潜性；就结构而言具有简缩性。
●动作技能与心智技能既有联系又有区别，动作技能主要表现为外显的肌肉骨骼的操作活动，而心智技能则主要为内隐的思维操作活动。
●动作技能的形成
●动作技能形成的4个阶段：
操作的定向，操作的模仿，操作的整合，操作的熟练。
●操作技能也叫动作技能，运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
●操作的模仿即实际再现特定的动作方式或行为模式。
●操作的整合即把模仿阶段的习得的动作固定下来。
●操作的熟练即动作方式能高度适应各种变化的条件，动作的执行达到高度的自动化和完善化。
●对学生进行动作技能培训的方法：
准确的示范与讲解；必要而适当的练习；充分而有效地反馈；建立稳定清晰的动觉。
●练习指以掌握某种技能活动方式为目的的学习，是动作技能形成的基本条件。
在练习过程时应注意练习方式，练习的量，练习曲线和高原现象（高原现象即学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停止现象，也称“高原期”。
）。
●题海战术使学生疲劳，缺乏反馈方式。
●心智技能的形成
●心智技能属于头脑中进行的认识活动，具有观念性，内潜性和简缩性。
●学生心智技能从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程需经历的五个阶段：
活动定向阶段；物质活动或物质化活动阶段；有声言语活动阶段；无声的外部言语阶段，内部言语活动阶段。
●心智技能的培养在教学中应注意：
激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性，独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用言语；创设条件，提供心智技能练习，应用的机会。
●学习策略
●学习策略概述
●学习策略指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。
●学习策略的4个方面特征：
主动性，有效性，过程性，程序性。
●学习策略分为：
认知策略（复述策略，精细加工策略，组织策略），元认知策略（计划策略，监控策略，调节策略），资源管理策略（时间管理，学习环境管理，努力管理，他人支持）。
●通用的典型学习策略
●认知策略的具体方法和技术包括复述策略（利用随意识记和有意识记，排除相互干扰，整体识记和分段识记，多种感官参与，复习形式多样化，注意复习时间的合理安排，试图回忆，画线）精细加工策略（精细加工指通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以增加新信息的意义的策略），组织策略。
●元认知指对认知的认识，即个体关于自己学习或如何学习的知识。
包括学生对自身认知活动的自我意识和自我调节。
元认知策略属监控策略，主要有指定学习计划，监控和调节策略等形式。
●资源管理策略主要包括学习时间管理（统筹安排学习时间，高效利用最佳时间，灵活利用零碎时间），学习环境的设置，学习努力和心境管理，学习工具的利用，社会性人力资源的利用。
●学习策略的训练
●学习策略训练的原则：
主体性原则，内化性原则，特定性原则，生成性原则，有效的监控，个人自我效能感。
●学习策略的训练方法：
指导教学模式，程序化训练模式，完形训练模式，交互式教学模式，合作学习模式。
●问题解决与创造性
●问题解决的概述
●问题定义为：
在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
●问题包含的3个基本成分：
给定的条件，要达到的目标，存在的限制或障碍。
●问题分为结构良好的问题和结构不良的问题。
●结构良好的问题包括问题有明确性和解法的确定性。
●问题解决是指个人应用一系列的认知操作，将问题从起始状态转变为目标状态的过程。
即实现从初始状态到目标状态的顺利过渡。
●问题解决的基本特征：
目的指向性，认知性，序列性。
●问题解决的种类：
常规性问题解决；创造性问题解决。
●问题解决的过程分为：
发现问题，理解和表征问题，提出假设和检验假设。
●问题空间由三部分组成：
初始状态，目标状态，操作。
●解决问题的一般方法：
算法式（把解决问题的所有可能的方案都列举出来）；启发式。
●在启发式中，常用到的有手段—目的分析法，反推法，简化法，类比法。
●影响问题解决的主要因素：
问题特征；知识经验；定势与功能固着。
●提高学生问题解决的能力的教学：
形成有组织的知识结构，以提高学生知识贮备的数量与质量；提供多种联系的机会以促使技能达到自动化水平；培养思考问
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