第九章地理课堂教学提问的技能.docx
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第九章地理课堂教学提问的技能
第九章地理课堂教学提问的技能
问题启迪思维，思维开始于疑问，学生解决问题的过程就是增知长智的过程，因此，出现了“提问”这种教学形式。
提问技能就是由教师提出问题，通过师生的相互作用，促进学生参与学习，了解他们的学习状态，使学生获得知识、发展智能的一类教学行为。
第一节提问的功能
1．激发学生的学习动机，引起学习兴趣
学生学习地理的动机和兴趣取决于需要。
当学生对某一地理事物感到新奇，认为学习有意义的时候，就会产生学习的愿望，并以一种积极愉快的情绪去努力探索，提问则可以创设这样的学习情境。
提问时，教师围绕着学习的主题首先提供给学生生动的地理事实材料，然后提出这是什么？
在哪里？
是怎样的？
为什么？
等问题，把学习目标转化为生动具体的问题，使学生产生解决问题的愿望，带着问题去思考和探究。
提问就像磁石一样吸引着学生，使他们对学习保持浓厚的兴趣，并把注意力集中到重点和关键上来。
2．深化学生的认识，有利于能力的培养
能力的培养和认识的深化离不开提出问题和解决问题，这是因为“地理能力就是应用地理知识，地理技能和地理智能分析解决各种地理问题的本领。
”（《中学地理教学法》，曹琦主编）课堂教学中，教师通过提问，有目的、有秩序地组织学生去探讨问题，在师生的相互作用下，学生的认识会得到深化、扩展，他们的能力将得到提高。
3．发挥学生的主动性，活跃课堂气氛
学生长时间听教师讲述，会引起大脑的疲劳。
讲课中教师边提问边讲述，或者提出问题让学生讨论，气氛活跃，形式多样，学生动眼、动耳又动口，有利于发挥学生的主动性。
4．获取反馈信息，随时调控教学过程。
提问是师生间的双向信息交流，教师可以从学生的反应和回答中迅速获取反馈信息，及时调控教学过程。
比如当学生的反应活跃，积极要求发言，回答也很正确时，说明教学顺利；当学生普遍反应迟钝，回答不全面，不够准确时，有经验的地理教师会从学生的反应中发现自己讲课中的问题，或学生的思维症结。
教师将从另一个角度，或换一种方式去启发、引导、讲解。
提问获得的及时反馈，有利于沟通师生之间信息流通的渠道，使教学更有效。
5．复习巩固所学的知识
提问是复习巩固所学知识的主要教学方式。
在每部分或整节课的内容讲过之后，提出几个问题，可以检查学生学习的情况，并复习巩固所学的知识。
第二节 提问的类型
提问贯穿在地理课堂教学的全过程，运用非常广泛，类型多而复杂。
其类型大体如表6-1所示。
1．一般提问与高层次提问
这是按照学生认知发展水平划分的，最基本的一种分类方法。
（1）一般提问。
是靠回忆或观察即可回答的简单提问，通过提问将新旧知识联系起来，或者获取感性知识，为进一步学习打下基础。
1）学生靠回忆即可解答的提问。
例如，日界线是一个较难掌握的问题，而理解这个问题必须建立在熟练掌握地方时、区时计算的基础上。
因此，在学习日界线前先复习提问地方时和区时的概念，并进行区时计算。
当教师提问：
“当西十二区是9月30号零点，东十二区是几点？
”学生回答：
“9月30号24点，也就是10月1号零点”时，自然引出了日界线的概念，把学生带入了新的知识领域。
2）学生靠观察即可解答的提问。
观察是学习地理知识的前奏，而观察首先是从那些最基本的事实材料入手的。
比如在学习某一个国家某一个地区的地理知识之初，一般让学生在地图上察找这个国家或地区位于什么样的纬度位置，海陆位置，有哪些相邻的国家，有什么山脉、高原、河流和城市，等等，只有让学生在地图上了解了这些基本的地理事实，才能去认识更深的地理理性知识并发展学生的各种能力。
但这种提问应注意启发性，最好不要千篇一律，让学生感到太容易和平淡。
北京204中学的胡宗明老师在讲述“新疆”时注意到了这一点：
师：
前面我们学习了“青藏高原地区”，由于青藏高原是“世界屋脊”，因而具有独特的高原气候。
高原上有个矿产极丰富的“聚宝盆”柴达木盆地，然而，由于交通急待发展，资源还未能充分利用，需要有志青年去开发建设。
今天我们学习另一个边疆省区，请大家阅读“中国政区图”查找我国面积最大的省区。
（注：
靠查找地图点明课题，巧！
）
生：
新疆。
师：
对！
进一步想一想，新疆位于我国的哪一部分？
生：
西北边疆。
师：
答得很好！
新疆不仅在我国的西北部，还要注意它是我国的边疆省区。
请量算一下，乌鲁木齐到渤海海滨的直线距离？
（注：
让学生量算距离，多种感官参与）
生：
约2700公里。
师：
对！
这说明了什么呢？
新疆距海遥远，位于西北内陆。
那么，谁能以最快的速度找出新疆与哪些国家相邻？
（注：
利用游戏性练习调动学生学习积极性。
）
生：
（纷纷查图，紧张，迅速，教师请最先举手的学生到黑板前的挂图回答。
）
师：
某某同学不仅读图快，并且回答也很正确。
新疆是我国面积最大的省区，面积有160多万平方千米，请同学们算一算占了我国总面积多大比例？
（注：
动笔计算，变换形式。
）
生：
约占我国面积的1/6。
师：
对！
请大家查阅“中国民族图”，看看新疆有哪些主要民族？
少数民族中分布最广的是哪一个？
生：
有汉、维吾尔、哈萨克、回、柯尔克孜等。
分布最广的少数民族是维吾尔族。
师：
（小结略。
）
这段教学涉及的知识很简单，但提问变换了多种形式，运用也很自然，表现了教师娴熟的教学技艺。
（2）高层次提问。
这种提问学生回答有一定的难度，学生往往需要经过判断、比较、分析、综合、评价等思维过程才能回答上来，较“一般提问”有更强的启发性。
1）判断提问。
这类提问经常用在学习新的地理概念之后，教师提供新的地理情境，让学生依据概念的内涵和外延进行判断，以加深对新概念的理解。
比如，在学习了季风概念之后，立刻向学生提问：
师：
在海边，白天经常从海面刮来凉爽的海风，但晚上风又从陆地吹向海洋，这是不是季风？
为什么？
生：
不是季风，因为虽然风向相反的方向发生有规律的变化，但周期不是1年。
又如，教师在讲完了在相同纬度的情况下，气温随地势升高而降低，海拔每升高1000米，气温下降6℃这个地理规律以后提问：
师：
唐代大诗人白居易在《大林寺桃花》诗中写到：
人间四月芳菲尽，
山寺桃花始盛开。
长恨春归无觅处，
不知转入此中来。
请同学们用你所学过的知识解释这种现象。
生：
（略。
）
2）分析提问。
为了掌握复杂的地理事物的特点，常常将地理事物剖析为若干部分，并探索各部分之间的联系及其结构组合。
在进行分析时，提问是地理教师使用的主要方式之一。
其目的是让学生获得地理知识，更重要的是让学生从教师分析事物的思路中学会分析问题的角度和方法。
分析提问一般包括：
要素分析提问，关系分析提问和结构分析提问。
关系分析提问又可分为：
因果关系提问，主从关系提问和并列关系提问。
下面是北京三中凌江老师在讲述河流补给概念后所使用的分析提问：
师：
河流有几种补给形式？
（译注：
要素分析提问。
）
生：
有降水补给、积雪融水补给、地下水补给、冰川补给和湖泊水补给。
师；对！
河流径流往往是多种水源补给的。
请同学们阅读这幅河流流量过程示意图（见图6-1），分析一下，我国的这几条河流是以什么补给为主的？
（译注：
主从关系分析提问。
）
生：
A以地下水补给为主，B以积雪融水补给为主，C以冰川融水补给为主，D以降水补给为主。
师：
为什么？
（译注：
因果关系提问。
）
生：
以地下水补给为主的河流流量变化稳定，以积雪融化补给为主的河流有春汛，春天流量大增，夏天多降水，再次出现汛期；以冰川融水补给为主的河流，流量随气温的升高而增大，夏季流量最大，冬季封冻，小河断流，径流量很小。
以降水补给为主的河流，流量随降水的多寡而变化，洪水期在夏季，枯水期在冬春。
师：
分析得很好！
如果结合图表再细致地说明就更好了。
为了培养学生分析问题的能力，教师常常针对学生学习的思路进行结构分析提问。
如九年制义务教育教材人教版第一册学习到“印度”，有个“读一读”的小栏目，栏目中写到：
“印度是一个多民族的国家，全国有几百个民族，其中人数最多的是印度斯坦族（占46％），印地语和英语是官方语言。
印度人很讲究礼节，到友家作客，进门以后要脱鞋，然后双手合十向主人问好。
主人答礼后，双方才坐下来交谈。
印度妇女喜欢穿一种叫“纱丽”的服装。
整个服装由一长条色彩鲜艳的织物组成，非常美观。
印度人的饮食习惯也很有特色，他们以米饭为主食，喜欢吃带有辣味、用咖喱做的菜，用餐时，习惯用右手抓饭吃。
”
这部分教材可让学生阅读，读前先提问：
师：
分析一个国家的文化和风俗习惯应从哪些方面去考虑？
（译注：
结构分析提问。
）
生：
（阅读后回答）应从民族与语言、礼节、服饰、饮食习惯等方面考虑。
师：
对！
此外，还有教育、宗教以及民间艺术、建筑风格等，这些都能反应一个国家或地区的文化和风俗习惯的特色。
3）比较提问。
许多时候，学生对地理事物的认识，是在与其他地理事物的比较中形成的。
通过比较，可以把知识串连起来，形成系统。
地理教师怎样提问才能达到上述目的呢？
第一，提出问题，将新知识和已学过的地理知识相比较。
这种提问将新知识纳入已形成的知识系统，通过比较掌握新知识在系统中的地位及其特性，从而将新知识纳入已形成的认知结构中。
比如学习南美洲地形时，可与学过的北美洲地形相比较，使学生认识两洲的西部都是高大的褶皱山系，东部都是平缓古老的高原、山地和平原，又认识到两洲地貌的组合方式有所不同。
第二，提出问题，将新知识与邻近的地理事物相比较。
这种提问，可以使遥远的地物移近，抽象的地物具体化。
例如，当讲到台湾省火烧寮是我国降水最多的地方，年平均降水量有6500多毫米时，上海的学校可这样提问：
师：
火烧寮的年平均降水量约是上海年平均水量的多少倍？
生：
上海的年平均降水量约有1100毫米，火烧寮的年平均降水量约是上海的6倍。
第三，提出问题，将同纬度的地理事物相比较，这是最常见的一种比较提问的形式。
因为，地球表面相同纬度的各个地点接受的太阳辐射能量是相同的，为什么会出现不同的地理现象呢？
这容易引起学生的好奇。
比如，在学习我国季风气候的时候可以问学生：
我国江南一带与非洲撒哈拉沙漠处在同一纬度上，为什么那里是一片荒漠，而这里却是终年万木丛生，一片翠绿呢？
在学习青藏地区时，可列表让学生比较青藏高原与同纬度的长江中下游地区在气候上的差异，并说出原因。
在学习欧洲气候时，让学生比较北纬60°大西洋两岸气温的差异，以认识西风及北大西洋暖流对欧洲气候的巨大影响。
第四，提出问题，将区域内不同地方的地理事物相比较。
一个国家或地区内的各地存在着差异，这是因为在长期的历史发展过程中，人们根据各地自然条件的差异，因地制宜地发展生产和生活，形成了各具特色的经济，以及民族、语言、宗教、艺术和风俗习惯。
掌握一个地区的区域特征和内部差异，不仅仅是学习区域地理的方法，也是学习区域地理的重要内容。
学习区域特征和区域差异常常用提问比较的方法。
比如，提问比较我国南方和北方河流的水文特征；比较我国南、北方农业生产和农村生活的差异；比较我国季风区和非季风区的差异；比较我国沿海与内地的差异、平原与山区的差异；比较我国的农村、牧区和城市的差异；比较美国东北部、西部和南部的差异；比较澳大利亚东南部和中、西部的差异；比较阿尔卑斯山南、北坡植被的差异等。
在地域比较中，应注意区域的范围和划分界线。
比如秦岭—淮河是我国东部地区南、北方的重要的地理界线。
区域差异是多方面的，综合的，因此这种提问常常向学生提示比较的内容，或列出表格，按表中列出的项目逐项比较。
比如北京九十五中张秋全老师在讲述中国地理时这样提问：
师：
上面我们复习了秦岭—淮河一线的地理意义，请同学们阅读课文并且考虑这样一个问题：
我国南方和北方的农村在生产和生活上有什么不同？
根据挂图上的表格回答。
生：
（到挂图前指着表格逐项回答。
）
师：
（根据亲自经历，所见所闻补充生动的例子描述，并用概括的语句填表。
）
表6-2东部季风区南、北方农村生产与生活对比表
内容
地区
耕地类型
耕作
制度
主要
农作物
役畜和农业机械
运输
工具
房屋
建设
主食
风俗
习惯
北方
南方
第五，提出问题，将同类但互相对立的地理事物相比较。
世界上存在着许多同处于一个统一体而又互相对立的地理事物。
比如高气压和低气压、气旋和反气旋、内流河和外流河、冬季风和夏季风、山顶和凹地、山谷和山脊、寒流与暖流、东半球和西半球、南半球和北半球、北极和南极，可更新和非可更新的自然资源、生态的良性循环与恶性循环、环境的良性发展与恶性发展、地带性因素和非地带性因素等。
用提问比较的方法学习这些知识有助于理解和记忆，比如在学习了气旋与反气旋之后可以提问：
师：
从成因、等压线形状、气流运动方向、形成的天气等方面比较气旋与反气旋有什么不同？
生：
（回答略。
）
第六，提出问题，把现在和过去的地理事物相比较。
地理事物不仅占有一定的空间，形成一定的空间组合，而且这种空间状态在不断地发展变化，这种演变往往带有阶段性，并有其一定的自然社会背景。
比如地壳的演变、城市布局的发展变化、人口迁移的发展变化、工业布局的趋向等。
认识地理事物演变过程的特点及其规律，常用比较提问的方法，比如在学习世界人口迁移时，可以让学生比较第二次世界大战前后人口迁移的方向及其成因。
4）综合提问。
学习地理不仅应具有将整体分解为部分，并分析各部分特点的能力，还要把分析的结果联系起来，对地理事物的特征形成一个完整的印象，分析的最终目的是综合。
怎样提高学生的综合能力？
许多地理教师的经验告诉我们，应注意让学生在教师的指导下独立分析，并在分析的基础上学会综合。
比如九年义务制教材人教版第一册，在讲述“世界土地资源分布大势”这个综合性问题时，并没有把现成的结论写在课文里，而是配置了一幅世界土地资源利用图，图中有耕地、林地、草原、苔原及未利用和少利用的土地等内容，课文提出几个问题：
为什么面积较大的耕地多分布在温带平原及大河流经的地区？
目前哪几个自然带仍保留有大片的原始林地？
世界上草原面积最广阔的地区分布在哪两个自然带内？
这段课文如何处理？
教师指导学生分别认识了以上问题以后，有经验的地理教师还要提出“世界土地资源是怎样分布的？
从耕地、草原、森林的分布说明。
”让学生综合起来，用概括的语言去总结。
只有从总体上认识了地理事物，学生学到的知识才是全面的，系统的，所形成的认知结构才是稳定的，易于迁移的。
5）评价提问。
让学生用学到的地理知识去评价地理事物，是比分析、比较、应用更高的认知层次，许多地理教师用提问或练习的方法培养学生的评价能力。
比如在学习高中地理“河流径流的变化”时，当学生学习了径流的季节变化和年际变化之后，教师在黑板上挂图表并提问：
师：
这是某条河流在修筑大坝前后的流量变化曲线，指出哪条曲线是修筑大坝后的流量过程线，请评价一下修筑大坝对改变不稳定径流能起什么样的作用？
生：
（回答略。
）
6）联想提问。
在课堂教学中，为了进一步开拓学生的思路，培养学生的想象力，教师常提出问题让学生去联想。
比如教师可以在学生学过了澳大利亚自然环境之后提问：
师：
假如澳大利亚大陆漂移至南纬40°～60°，澳大利亚的自然环境将会发生什么变化？
又如在九年制义务教育教材人教版第一册“地球公转和四季变化”的课文之后有一个“想一想”的栏目，问道：
“假如地球公转时地轴不是倾斜的，而是和公转轨道面垂直的，还会出现四季吗？
为什么？
”在学生回答以后可以追问：
师：
还会有什么现象出现？
生：
需要选择另一个“北极星”。
在所有纬度上，全年昼夜长短都相等。
这样的提问，不仅可以培养学生的想象能力，而且可以复习旧知识。
2．导入、展开和结束阶段的提问
地理课堂教学过程可以分为导入、展开和结束三个阶段，各阶段教师提问的内容和形式都不尽相同。
（1）导入提问。
这是指一节课开始或是一部分新内容开始学习前的提问，这种提问可以叫学生回答，也可以设置悬念，学生先不回答。
提问的目的是复习旧知识，引起学生的学习兴趣，产生学习的愿望，引入新课。
（2）展开提问，是指学习新知识过程中教师的提问。
这种提问密切结合所学的新知识，通过提问加强学生对新知识的感知，理解和记忆，培养学生分析问题的能力，把学习引向深入。
（3）总结提问。
这种提问的目的是巩固新知识，通过提问将知识系统化，条理化，并在应用新知识的过程中提高学生的综合概括能力。
3．主要提问和辅助提问
这是按提问所起的作用分类的。
主要提问是指地理教师在备课时围绕着教学的重点和难点而设计的提问，辅助提问是在教学过程中为顺利完成主要提问而做出的补充提问，追问以及引导、点拨、提示等。
下面是开封第一高中张景奎老师在讲述南美洲概述时所使用的主要提问和辅助提问：
师：
下边再研究一下亚马孙平原南北两侧的巴西高原和圭亚那高原的气候特点及其形成原因。
谁站起来回答一下？
生：
当太平洋的潮湿气流吹来时，遇到安第斯山脉的抬升、阻挡作用（注：
显然是思路错了！
）。
师：
你是不是从气压带的南北移动方面思考一下？
以巴西高原为例，1月份，当太阳直射南回归线附近时，（打手势）它北面的赤道低气压带（生：
移到这里），这里形成？
（生：
热带草原的湿季。
）好！
下边谈谈7月份的情况吧！
生：
7月份，当太阳直射北回归线附近时，它南侧的副热带高气压带移到这里，干燥少雨，形成草原的干季。
师：
对的。
可用同样道理去解释圭亚那热带草原的形成原因，不过季节相反罢了。
这样提问要求教师对教材和学生都十分熟悉，态度亲切自然，而且灵活机动有较强的应变能力。
4．不同教学方法中的提问
提问几乎在所有的地理课堂教学方法中都广泛采用。
下面对几种主要教学方法中提问的特点简述如下：
（1）讲述法中的提问。
这种教学方法以教师讲述为主，常用于较难问题的分析、综合、推理、阐述等。
教师的讲述要求有较强的逻辑性、系统性和连贯性。
因此提问不应太频繁，一般在讲述前可设悬念引发学生的思维，然后由教师系统讲述，在重点和关键之处可提出一、两个问题让学生思考回答。
讲述后再复习提问以巩固所学的内容，并且在应用中拓宽学生的思路。
（2）谈话法中的提问。
这种教学方法是在学生已知的基础上进行的，师生一问一答，在谈话中学习新知识，一般在初中地理课中进行。
谈话法中问题的设计要细致，考虑学生可能的各种回答及引导的方法。
提问的步子要小，即提向的难度小，使提出的每一个问题多数学生不费时思考即可回答上来。
这种提问比较琐碎，不易形成综合性的整体观念，应在每项内容学习之后加强总结。
要掌握好课堂教学的时间和进度。
（3）演示法中的提问。
这种教学方法中的提问，一般在演示前提出几个问题，交待要观察什么，介绍观察的步骤和方法。
在演示进行中，在关键和重要的地方提问、引起学生的注意。
（4）练习法中的提问。
练习法包括笔答和口答两种方式，一般将两者结合起来进行。
练习法中的口答提问一般具有灵活性或综合性，教师要注意将正确答案明确地告诉给学生。
（5）讨论法中的提问。
这种教学方法中的提问，问题的设计很关键，提出的问题综合性要强，并且具有一定的难度。
教师在讨论中不要急于发表自己的看法，要鼓励学生发表不同的意见和独到的见解。
总结时要善于将学生正确的答案归纳、梳理、概括和充实，教师的发言要求比学生更准确、全面、深刻、有条理，使学生既感到参与的喜悦，又从教师那里学到思考问题的本领，有所提高。
（6）自学辅导法中的提问。
这种教学方法以学生自学为主，但十分重视教师的作用。
一般在自学前，由教师提出阅读思考题，以引导学生自学的思路。
自学课文后再按提出的问题展开讨论，最后由教师作总结。
第三节 提问技能的构成要素
提问技能是由问题的设计与构思、表达、发问、引导与评价、完善与拓展、质疑答疑几部分构成的。
1．问题的设计与构思
提问是创设问题情境，促使学生产生学习的愿望，形成学习期待的一种教学方式。
所谓问题情境，是指对学生有一定难度的学习情境，即有一定难度的新的学习任务。
当学生感到学习的内容是新的，学习任务和他已有的认知结构有一定的距离式空缺时，就会形成一定的矛盾，挑起学生认知冲突，在学生的头脑中就会产生填补空缺、平息冲突的愿望。
学生有了学习的愿望，再通过设问等方式给学生以刺激，使学习的愿望与学习的具体目标结合起来，形成学习期待。
使学生有一种马上行动，解决问题的紧迫感。
把学习需要由潜在状态转为活动状态，激发学生学习的积极性，以实现具体的学习任务。
（1）设计的问题要新颖。
学习情境是指新颖的学习任务，新奇才能对学生有一定的吸引力，使学生产生学习的愿望，形成学习期待。
怎样设计问题才能让学生产生新奇感呢？
一方面是从学习的内容上选择哪些让学生感到新颖的知识设问；另外，也可以从认知的不同角度提问，还可以从师生活动的不同方式上设问。
比如，教师先介绍一件学生感到新奇的地理事物，然后问学生这是什么？
在哪儿？
怎么样？
为什么？
等等。
这就是从学习内容的新颖性上设问。
如教师举起艾菲尔铁塔画片问学生：
哪位同学知道画片上的这个建筑物叫什么名字？
在哪个国家？
做为学习法国导入新课的引子。
再如，学习南亚的范围时，教师提问学生：
南亚有哪些内陆国家？
有哪几个临海国家？
有哪几个岛国？
而不是简单地问学生南亚包括哪些国家，就是变换认识的不同角度设问。
又如，同一个问题可让学生在座位上起立回答，在前面指图回答，在黑板上演算、绘画；可以让学生先阅读课文，分析课文、查阅地图；也可以提供图表，文字资料让学生回答；还可以议论、讨论等。
这些都是变换师生活动的方式以增强提问的新颖性。
（2）设计的问题要有一定的难度。
问题情境是指有一定难度的学习情境。
提问的难度要恰当，问题太难，超过了学生的认识水平，学生经过思考回答不上来，就会挫伤学生学习的积极性，使学生失去信心，产生失败感。
但太容易了也不会引起学生的兴趣。
美国学者阿特金森经过实验和研究认为：
学生对某个问题的兴趣取决于三个条件，符合以下的计算公式：
Trg=Mg×Erg×Ig
其中Mg表示学生学习的动机强度，Erg表示能达到学习目标的概率，Ig表示目标对学生的吸引力。
Erg和Ig不是相互独立的，Ig=1-Erg。
这说明当实现目标的可能性增大的时候，目标（即问题）对学生的吸引力就会降低；反之，当解决问题的难度增大时，吸引力就会增加。
阿特金森在1958年的一项实验中得出了一个结论，即当题目的难度系数为50％时，多数学生对题目最感兴趣。
也就是说学生在似会非会，似懂非懂的时候，问题对学生最具吸引力。
怎样设问才能创设问题情境，使学生感到有一定的难度，从而对学生有一定的吸引力呢？
第一，教师要熟悉教材的重点，难点和关键，按照教学大纲规定的对学生知识、技能、能力、思想品德的具体目标确定提问的难度。
比如知识方面，大纲要求学生达到哪一个认知层次？
是识记、理解还是应用？
在技能方面，是初步学会还是学会，以把握问题的难度。
第二，从学生的认知水平上把握问题的难度。
例如，在初中地理学习影响气候的因素时，观察地形雨示意图。
一般的学校可提问，暖湿气流在前进的过程中遇到地形的阻挡被迫抬升，会产生什么现象？
为什么？
背风坡少雨是什么原因？
学生条件好的学校可直接提问：
根据地形雨示意图说说地形而是怎样形成的？
第三，变换问题的深度，从理解、应用、分析、综合、评价、决策等不同的认知层次上提问，可以调节问题的难度。
比如，在学生知道了是什么和怎么样以后问一问这是为什么？
当学生学习了新的概念、规律、特征等内容以后，提供新的地理情境，让学生用学过的知识加以判断、比较、分析；在分别学习了各部分知识之后，提出综合性问题，让学生认识整体特征；在分析了大量的地理事实材料之后，让学生用简练的语言概括地理特征、地理规律等等。
（3）提问要有一定的顺序。
教师提出的问题，要保持从易到难，循序渐进，使学生不断获得成功的体验。
这样能培养学生持久、稳定的学习兴趣。
2．表达
提问用语要具体明确、通俗明白，不能让学生产生误解，不明题意。
比如，在学习山脊与山谷等
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