二语习得中的语言学能研究回顾现状思考与展望Word格式.docx
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1.引言
语言学能研究起源于20世纪20年代中期，之后得到了迅速发展，但从70年代初转入沉寂，到20世纪90年代初，随着认知科学的发展，以及二语习得等交叉学科研究的融合，对语言学能的研究又重新活跃起来，对学能的研究不仅内容越来越丰富，而且研究视角也越来越宽广[3;
8;
9;
10l;
11;
17;
18;
19;
23:
201-205;
24;
26] 。
虽然语言学能研究在国际上开展得如火如荼，但从各种公开的研究成果来看，主要集中在美国等西方发达国家。
而国内这方面的研究，不仅数量较少[33;
34;
35]，而且研究视角也较狭窄。
鉴于学能研究在国际上的迅速发展和国内研究的相对滞后，本文一方面简要回顾了学能研究的历史，详细评述了目前国际上学能研究的四种主要模式，另一方面还结合国内外研究的实际，对学能研究的现状作出反思、对学能研究的发展作出展望，以期进一步丰富国内语言学能研究的内容。
2.语言学能研究简要回顾
Spolsky[29]指出，在美国的二、三十年代，因为学校安排的外语学习时间太少，外语学习的效果普遍很差，所以教育主管部门委托研究人员设计诊断测试以找出原因，这就是语言学能测试的起源。
这些测试一方面预测学习者在特定的环境下可能达到什么样的学习水平，另一方面预测什么样的人可能在外语教学中获益更多。
在19250-1930年间出现了三个测试，最早的是Stoddard&
VanderBeke的测试，第二个是Hunt等的语言学能测试，第三个是Luria-Orleans的现代语言诊断测试[29]，但它们都没有稳固的理论基础。
在第二次世界大战期间，进入美国军方强化语言训练课的入学标准主要是以前的教育背景，随着军方对语言培训需求的增加，美国陆军部资助了Dorcus领导的一个小组来进行语言学能测试研究，遗憾的是他们研究设计的学能测量表并不比早期的诊断测试更具有预测力[29]。
之后语言学能测试研究迎来了黄金期，其高潮的标志是两个最著名的语言学能测试，即Carroll等的现代语言学能测试（ModernLanguageAptitudeTest），简称MLAT，和Pimsleur的皮姆斯纽语言学能测量表（PimsleurLanguageAptitudeBattery），简称PLAB。
虽然语言学能在二语习得中的作用不容质疑，但由于语言学能自身的特征和理论建构方面的问题，对学能的研究在20世纪70年代初期转入平静，Drnyei&
Skehan[5:
593]认为存两个主要原因：
一是学能与外语教学没有什么联系。
首先对学习者而言，如果学能是固定的、不可改变的，那么低学能的学习者就没有希望克服这种先天不足，这也就使得一些学习者处于不利的状况，所以它违背了平等原则；
其次，虽然本质上所有的教师都赞同学习者之间存在差异，但教学大纲和大量的教学材料都假定学习者是相同的。
二是学能在概念上是过时的。
在教育界，许多人都认为语言学能与Carroll时代盛行的教学方法相联系，经受不住现代二语习得研究成果的检验。
在过去的20年内，语言学能研究发生了明显变化，一些学者开始突破Carroll时代的语言学能研究传统，重新审视学能的结构问题，对学能测试的构成部分进行重新确定，从不同的视角对学能进行探讨，有力地推动了学能研究的发展。
导致这种变化主要有三方面的动因：
首先，随着认知心理学研究的发展，各种心智的技能和构成语言学习能力的学能成分能被更精确地表征；
其次，从实用的角度考虑，个体差异被发现一直是二语习得成功与否最持续有效的预测因素；
第三，本领域的研究者开始探讨语言学能与二语习得研究中的一些重要问题的联系。
只有与二语习得的理论相联系，才能克服语言学能结构中一些重大的理论不足，许多学者在这方面做了大量的研究工作，并已经在语言学能与二语习得的重要心理过程之间建立了一些联系[24:
69-93]。
3.语言学能研究现状——当前四种主要的学能模式
在后Carroll时代，四种语言学能模式在学界有着广泛的影响，它们代表了学能研究的最新发展水平，下文将着重一一予以讨论。
3.1Sparks等的“语言编码差异假设”
Sparks[25]自90年代初起在外语学能和母语能力方面进行了大量的研究，并提出语言编码差异假设（LinguisticCodingDifferencesHypothesis，简称LCDH），用于解释那些外语学习困难学生的学习问题。
该假设起源于阅读中的母语作用研究，其主要的观点有三：
第一，母语的语言技能是外语学习的基础；
第二，如果学习者在语言的某个方面（如音系或识字方面）存在障碍，通常对他们的母语习得和外语学习均会造成困难；
第三，学习者在语言的运用能力方面存在天生的个体差异[26:
97]。
Sparks&
Ganschow及其合作者[27;
28]经多次调查发现，优秀的语言学习者具有更强的音系加工能力。
他们将这些实证调查的结果总结为：
第一，成功的外语学习者比不成功的外语学习者在母语中的音系／文字和句法技巧测试方面明显表现更好；
第二，成功的外语学习者在语言学能测试（MLAT）中表现更好；
第三，在母语技巧与学能方面表现更优秀的学生在两年的外语学习后能达到更高的语言水平[26:
他们的调查发现也被其他研究者所证实[6]。
此外，在理论上，Sparks[25:
200-207]也详细分析了语言编码差异假设比其它假设的优越性。
现有的语言学习理论对学习机制的因果解释存在两个问题，要么是过多地依赖智力因素，要么与语言没有明显关系（如情感变量）。
与其他的外语教育者的研究相比较，Sparks的研究主要是从语言的角度而非情感（如动机、学习策略、认知方式）或智力的角度来研究外语学习机制，为外语学能研究提供了一个全新的视角。
Sparks的理论也得到了他人的支持，如Skehan[31;
32]调查发现母语水平与外语学能显著相关；
MacWhinney[12]认为语言因素在二语习得模式中具有一定的重要性，所以在建构全面的二语习得模型中不能忽略母语的作用。
Sparks等[27;
28]所进行的大量的调查也证实了该理论的可信度。
虽然Sparks的理论丰富了语言学能的内容，对了解外语学习困难、改善外语教学具有重要价值，但该理论仍没有很好地解决Carroll的学能模式所不能解决的问题，具体表现在：
首先，该理论起源于对阅读中母语作用的调查，关注的核心是音系／文字加工能力，所以对语义能力考虑较少，更没有涉及学习者语用能力；
其次，虽然Sparks等[27]通过回归分析发现，音系—文字、意义以及外语学能三个元素可以解释外语学习结果差异的大约60%，但他所调查的学习能力成分之间互相交叉，这一点通过他们所采用的调查工具（包括拼写、听力、阅读、词汇、母语水平、语言学能等测试）就可以发现，如音系—文字成分中的拼写、听力能力与意义成分中的母语能力以及外语学能成分中的音位编码能力可能存在重叠；
最后，支持语言编码差异理论的Sparks等[27;
28]，Dufva&
Voeten[6]的实证调查的对象分别是中学生和小学生，对高水平的学习者而言，语言编码能力的作用可能会下降，而情感因素（如移情）可能会发挥更重要的作用。
3.2 Grigorenko等的“外语习得中的创新认知能力理论”
Grigorenko等[8]提出的外语习得中的创新认知能力（CognitiveAbilityforNoveltyinAcquisitionofLanguage（Foreign），简称CANAL-F）理论的核心是人们在学习中进行创新及处理歧义的能力。
该理论将外语学习看作是语言知识的五种习得过程，在四个语言层面、以两种输入输出方式进行处理；
并通过两种回忆任务来检测语言学习的信息编码、存储、检索这三个阶段的效果。
（1）语言知识的五种习得过程，包括选择性编码、附带性编码、选择性比较、选择性迁移和选择性合并。
（2）语言处理的四个层面，包括词汇层面、形态层面、语义层面和句法层面。
（3）语言输入和输出的两种方式，包括视觉模式和口头模式。
此外，外语学习的成功与否还需要经过编码、储存和信息检索三个阶段，即在工作记忆中理解语言材料并对其编码，然后将其转移并储存到长时记忆中，以便于以后检索。
编码、储存和信息检索的这些方面能否成功可通过即时回忆任务和延时回忆任务来进行测量评估。
根据该理论，一种新的外语学能测试（CANAL-FT）被设计出来。
该测试包括九个部分，五个部分涉及即时回忆，四个部分涉及延时回忆，即时与延时回忆任务相同，具体内容如下：
（1）从语境中学习新词语的意思（即时与延时回忆）
（2）理解短文的意思（即时与延时回忆）
（3）连续配对联想学习（即时与延时回忆）
（4）句子推理（即时与延时回忆）
（5）学习语言规则（即时回忆）
与现有的其它外语学能测试相比，CANALFT有三个完全不同的特征[8]：
它植根于认知理论，是理论驱动下（theory-driven）的产物；
是动态的而非静态的；
是以模拟为基础的（simulationbased）。
Grigorenko等[8]运用该测试对158名受试进行了调查研究，发现CANAL-FT与MLAT、静态智力（crystallizedintelligence）和动态智力（fluidintelligence）以及以前外语学习的经历有关，这证明了该测试的有效性。
CANAL-FT的设计理念从根本上突破了以前学能测试的静态观点，在测试手段和方法上与传统的语言学能测试截然不同。
“语言学能不是生来就固定不变的，而是不断发展的一种专门能力”[8:
401]的理念在很大程度上是对传统学能结构认识的一种超越；
该理论认为学能是可以训练改变的，这对语言学习的诊断、教学以及矫正有更实际的利用价值；
此外，在实践上对该学能模式进一步的探索必将为今后外语学能测试的设计提供非常有价值的借鉴作用。
尽管CANAL-FT的设计理念和研究价值不容置疑，但Grigorenko等[8]也承认仍需对CANAL-FT的效度进一步调查，对测试本身进一步优化，特别是对大样本、不同程度的学习者以及对不同语言的学习需进行外部效度的更深入研究。
其次，Grigorenko等[8]在调查中还发现，CANAL-FT与智力测试有重叠，而且在将来的研究中有必要将工作记忆测量包括进来。
所以Grigorenko等[8:
401]认为：
“总的来说，这项研究（CANAL-FT）应该被看作是进一步发展的基础而不是一项已完成的努力。
”
3.3 Skehan的“信息加工步骤理论”
Skehan[24:
82]认为，母语学习的经验表明存在两个分离的习得模块（module）：
句法和语义模块，而在二语习得中则存在三个模块：
听觉加工、语言加工和记忆模块，这三个模块与Carroll的学能模式中的相应成分对应，即听觉加工模块对应音位编码能力，语言加工模块对应语法敏感性和语言归纳能力，记忆模块对应扩展的记忆能力。
在此研究的基础上，Skehan试图将Carroll的语言学能构成要素与二语习得中信息加工的不同步骤（stage）联系起来[23:
200-205;
7]。
在宏观上，语音编码能力与输入加工相联系，语言分析能力与中央处理相联系，作为检索的记忆与输出和流利度相联系，这组联系可以表明语言学能与二语习得的认知观点大体上相一致。
在微观上，该分析可以进一步扩展，即可以细化普遍接受的二语习得过程，然后与现存的和潜在的学能构成要素相对应，如音位编码能力与注意步骤相联系，语言分析能力与语言结构的识别、重构与操纵步骤相联系，检索记忆与语言结构的融合步骤相联系，具体见下表。
上表的左栏列出了二语习得中信息加工的不同步骤，右栏是可能对应的语言学能构成要素。
各种学能构成要素在不同加工步骤发挥不同的作用，以“音位编码能力”为例，在注意产生之前，我们需要有效地切分输入流，然后控制我们的注意和感知过程以便对接收到的声音流进行加工，这样才能随后对其进行句法、语义分析，这个过程需要音位编码能力，因此它与注意紧密联系。
通过上表，我们可以看出，所有这些学能构成要素均在二语习得的不同加工步骤发挥作用，这样学能就与二语习得的过程建立了联系。
Skehan尝试探索在二语的各种加工步骤不同学习者是否存在个体差异，如果有，这些差异是否可以被现有的语言学能构成要素所解释，也就是说，Skehan试图在学能与二语习得的加工过程之间建立联系。
表—1中的有些联系已被普遍接受，而有些联系是假定的（斜体部分）。
该模式对学能及其与二语习得加工步骤的联系的解释已超出现存的其它语言学能模式，它所描绘出的语言学能理论框架是学能研究的一大突破，它一方面指明了语言学能是由多种因素构成的复杂认知概念，而不仅仅是传统的四种或五种认知能力；
另一方面它将学能要素与二语习得的某些关键认知过程联系起来，为今后的学能本质和学能测试研究提供了一个清晰可循的发展思路。
同时我们应看到，该模式仍处于设想阶段，Skehan[24;
5]也承认，本表中的有些现存的学能结构可以作为对学能概念进行重构的起点，但需要实际操作上的更新处理，因为该模式并没有指出对这些新增加的学能要素进行测试的测量方法或工具。
此外，如果要在二语习得和学能之间建立更加令人满意的关系，仍需找出诸多其它相关的内容，并在操作层面上进行探讨。
所以，Skehan的研究与其说是建立一种理论模式，还不如说是为将来的学能研究提供了一种思路和进一步研究的内容。
3.4 Robinson的“语言学能综合体理论”
3.4.1 语言学能综合体理论
Robinson[17]结合Snow的学能综合体假设（AptitudeComplexHypothesis），Deary等的能力差异假设（AbilityDifferentiationHypothesis），Bley-Vroman的根本差异假设（FundamentalDifferencesHypothesis）以及他本人的根本相似假设[16]，提出了学能综合体／能力差异理论（AptitudeComplex/AbilityDifferentiationTheory）[17:
370]，该理论旨在探讨外语学能的构成要素与不同条件下外语学习之间的关系，该理论的主要观点可以总结如下[17:
386]：
（1）儿童与成人的语言学习存在根本差异，成人学习外语时更加依赖一般的问题解决能力，并且最终习得的结果与儿童相比差异很大（根本差异假设），但仅靠根本差异假设无法解释成人二语习得的结果为什么有如此大的差异；
（2）对不同学习任务的信息加工需求需要运用不同的认知能力，或学能组合（学能综合体假设）；
（3）在任何一种学习条件下的成人语言学习在本质上是相似的，均可看作是某个认知能力组合与有意识地调整对任务的加工需求两者之间的一种互动的结果（根本相似假设）；
（4）上述
（2）和（3）结合可以在一定程度上解释成人二语习得结果之间的差异：
一方面，学能组合只有在与学习任务及学习条件相匹配的时候，才能充分发挥作用，但现实的情况是它们常未被匹配，所以导致学习结果之间的差异；
另一方面，学习者的能力本身之间存在差异，表现出不同的学能组合（能力差异假设），这无疑也会导致习得结果之间的差异。
3.4.2 扩展的语言学能综合体理论
2005年，Robinson[19:
49-50]首先总结了传统学能测试中Carroll[1]提出的需进一步研究的四个问题：
（1）学能测试所测量出的认知能力如何促进不同教学条件下的外语学习？
（2）究竟哪些学能构成成分能够预测在不同类型的教学任务中学习者的成功学习和良好表现？
（3）对初级阶段和高级阶段的语言学习，学能的作用到底存在怎样的差异？
（4）哪些外语学能构成成分能预测学习者语用能力的习得？
在此基础上，他结合传统学能测试中的因素和其它的个体差异因素，提出一个崭新的语言学能研究模式[19:
52]。
如图1所示，该理论框架是一个包含着四个层次圈的圆形结构。
第一个层次圈所显示的是十种最基本的认知能力，包括加工速度（PS）、结构辨认（PR）、言语工作记忆容量（VWMC）等；
第二个层次圈是不同的认知能力相组合所构成的学能综合体，包括注意到差距（NoticingtheGap）、偶然性言语记忆（MemoryforContingentSpeech）等；
第三个层次圈则为不同教学条件下的任务学能（如是否开放式任务（+/-O），是否是单向任务（+/-1way），是否此时此地（+/-H&
N）等）；
第四个层次圈为语用／交互能力／特性（如该圆形结构充分表明了语言学能、二语发展与学习环境之间的交互关系。
图-1 语言学能、二语发展与学习环境的交互[19:
52]
注：
第一、二个圈描述的是最初的、以输入为基础的学习（input-basedlearning）；
第三个圈描述的是语言输出的实践与复杂任务的表现；
第四个圈描述的是任务表现向真实世界的交互环境的迁移。
正如DiJrnyei[4:
60]所评价的那样，Robinson的学能研究的意义在于他率先尝试在二语习得领域描述了一系列与基本学习任务相联系的具体认知需求，然后找出特定的学能组合体来匹配这些认知加工条件。
此外，Robinson提出的学能概念是一个动态的结构，反映了一系列学习者变量与特定的二语学习任务、教学方法所需要的认知需求之间的相互关系，这种动态的概念也使得学能研究与二语习得研究更加相容。
在理论上，该模式是对学能结构研究的有效深入；
在实践中，该模式对我们的外语学习和教学具有重要的指导意义。
虽然Robinson本人已就此进行了一系列的相关研究[16;
18]，如学能与工作记忆、注意，学能与学习任务，学能与组块知识之间关系的研究等，但由于该模式包含的内容极其广泛，几乎涵盖了二语习得的方方面面，所以很难在整体上进行操作，只能进行局部的、分项的研究，但是在局部操作上，有些变量目前还没有有效的测量方法；
其次，因为变量太多，它们之间存在交叉和重叠也在所难免；
再次，有些变量在二语习得中发挥怎样的作用，以及如何发挥作用也难以调查；
最后，哪些变量之间更易于交互以及如何交互等一些具体问题仍需进一步调查才能证实。
4.对语言学能研究的再思考
4.1 对语言学能结构的再认识
对语言学能研究的争议之一就是学能概念不清晰，它的独特性体现在哪些方面？
它的认知基础又是什么？
在这些质疑的背景下，语言学能研究专家Skehan[24]等纷纷对学能结构进行重新思考，对学能的本质进行再认识。
所以现代的语言学能研究已超越Carroll的学能研究传统，更多地利用认知心理学、教育心理学、心理语言学和二语习得的研究成果，这种跨学科研究的基础越来越深厚，研究的内容越来越广泛，实现了学能研究质的飞跃。
在内容上，学能结构不再局限于Carroll的四个组成部分。
进入90年代，随着相关学科研究的发展和二语习得研究的深入，人们发现Carroll对学能结构四要素的划分缺乏科学性，主要表现在：
一是归纳性语言分析能力与语法敏感性重叠；
二是有一些应该包括的语言学习能力没有包括进去，如工作记忆。
对于前一个问题，Skehan[23]根据自己的研究将“语法敏感性”与“归纳性语言分析能力”归为一个要素，即“语言分析能力”，并与语言学习的中央处理过程相联系。
对于后一个问题，各学能理论模型还提出多个以前未加以考虑的因素，如Miyake&
Friedman[14]的工作记忆能力，Robinson[16]的注意能力，Sparks[25]的母语能力等。
在学能本质特征上目前的各个语言学能理论新模式基本都认为语言学能是动态发展的、可以通过训练而改变的，从认识上实现了根本转变，例如Grigorenko等[8]通过研究得出结论，语言学能和智力、前期外语学习经历以及各种实际情景下的外语学习指标均相关；
McLaughlin[13:
383]也认为，语言学能在一定程度上可看作是将工作记忆的速度、效能与目的语知识相互作用的结果，因此可通过策略训练来提高工作记忆。
在研究方法上，一方面语言学能研究不再停留在单变量的相关分析上，而是转向了注重多变量的交互研究[19]；
另一方面，从以前的主要对各种数据统计结果进行描述分析，转变为结合认知科学、二语习得、心理语言学的理论来深入探讨语言学习的认知心理过程[24]；
从以前基于数据统计的心理测量研究发展到理论驱动下的新探索[8]。
所以，从结构上看，语言学能是一个多因素组成的复杂概念，这就意味着学习者的语言学能存在差异，即不同学习者的学能各有特点、各具优势，而不是简单的学能高低的问题。
从本质上看，学能是发展变化的，同一个学习者在不同的年龄阶段、学习过程、教学任务中也会表现出不同的学能变化特点。
语言学能研究只有超越传统的语言学能概念，结合其它学科领域的发展内容，才能更进一步理解人类的语言认知结构，这在现在和将来的若干年内都是学能研究的重点和热点。
4.2 对语言学能测试设计的再创新
4.2.1 扩展学能测试的内容
与
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