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1999年6月13日全教会上的讲话中又进一步指出：

面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。

教育在培育创新精神和培养创造型人材方面肩负着特殊的使命。

而我们的学校培养出来的学生却普遍缺乏创新精神和创新能力，难以适应未来21世纪的需要—这就是以教师为中心教学模式长期统治我国各级各类学校所造成的严重后果。

建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；

要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计（以“学”为中心的教学设计理论正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的）。

因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为以学生为中心教学模式的主要理论基础。

以学生为中心的教学模式注意在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，相应的教学设计主要围绕“自主学习策略”和“学习环境”两个方面进行。

前者是整个教学设计的核心——通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义（诱发学习的内因）；

后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件（提供学习的外因）。

目前常用的自主学习策略有“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”、“自我反馈式”和“启发式”等多种。

这种教学模式由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。

但是，这种教学模式由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；

另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。

由于以学生为中心教学模式的主要理论基础是建构主义的学习理论与教学理论，所以上述以学生为中心教学模式的优缺点正是建构主义理论本身优缺点的具体体现，在我们应用与推广建构主义理论的过程中必须清醒地认识到这一点。

由以上分析可见，两种教学模式各有其优势与不足，不能简单地用后者去取代或否定前者，也不能反过来用前者去否定或取代后者。

而是应当彼此取长补短，相辅相成，努力做到既发挥教师的主导作用，又能充分体现学生的认知主体作用，既注意教师的教，又注意学生的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。

其最终目标是要通过这种新的教学思想来优化学习过程和学习效果，以便培养出具有高度创新能力的跨世纪新型人材。

为了与前面的以教为中心的教学模式和以学为中心的教学模式相区别，我们把按照这种思想和目标实现的教学模式称之为双主教学模式（以强调这种教学模式既要发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的认知主体作用；

要调动教与学两个方面的主动性、积极性。

应当着重指出，这里所说的“双主”和前几年有些人所主张的“学生是主体，教师也是主体”的“双主”是有原则区别的两个不同概念。

如上所述，我们所说的“双主”是指既发挥教师主导作用，又要充分体现学生的认知主体作用，这里的认知主体只有一个──就是学生；

而有些人所主张的“双主”，则是指双主体，其用意是强调“教师也是主体”，所以其实质仍是维护“教师中心论”，这是我们不能苟同的）。

三、以教师为中心教学模式的理论基础

由于双主模式是在以教师为中心教学模式和以学生为中心教学模式的基础上形成的，所以为了阐明双主教学模式的理论基础必须先了解以教师为中心教学模式和以学生为中心教学模式的理论基础。

上面我们已经简要地论述了以学生为中心教学模式的主要理论基础棗建构主义，下面再对以教师为中心教学模式的主要理论基础作一扼要介绍。

以学生为中心教学模式由于是九十年代以后随着建构主义的日益流行才逐渐发展起来的，所以其理论基础比较单一，就是建构主义的学习理论与教学理论；

而以教师为中心教学模式的理论基础则比较复杂，因为这种以教师为中心的教学模式已经存在了几百年。

从十七世纪三十年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学模式以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，理论研究成果也层出不穷。

其中比较突出的有十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用），二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论（他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论棗激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果），赞可夫的“发展观”（认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展），巴班斯基的“最优化”理论（最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展），以及美国布鲁纳的“学科结构论”（认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展），布鲁姆的“掌握学习”理论（认为绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地掌握教学目标的要求），加涅的"

联结－认知"

学习理论和他的"

九段教学法"

，直到二十世纪后半叶奥苏贝尔的"

学与教"

理论等等。

综观上述和以教师为中心教学模式有关的众多理论，尽管其中每一种都对这一领域从不同的角度作出了自己的贡献，但是真正能作为主要的理论基础对以教师为中心教学模式给以全面支持的恐怕只有奥苏贝尔的“学与教”理论。

这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。

因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又要研究情感因素对学习过程的影响；

为了能实现对教学过程的优化，真正提高学习的质量与效率，最好还能在上述两方面研究的基础上提出一套可以付诸实施的有效教学策略。

按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现，其中有些理论完全没有认知心理学的研究基础（如赫尔巴特和凯洛夫的理论），有些虽然考虑了认知因素，但对认知学习理论的坚持不够彻底（如加涅和布鲁纳的理论），其它或是对情感因素在学习过程中的影响重视不够，或是未能提出一套行之有效的教学策略。

只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。

因此我们认为，以奥苏贝尔的“学与教”理论作为以教师为中心教学模式的主要理论基础是恰当的（但是并不否认、更不排斥其它学习理论和教学理论也能对这种教学模式在某些方面提供支持）。

下面就是关于奥苏贝尔理论的介绍。

奥苏贝尔的“学与教”理论内容很丰富，主要涉及三个方面：

“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。

分述如下：

1．"

有意义接受学习"

理论

美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。

所谓有意义学习，其实质是指[2]：

符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。

所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。

换句话说，要想实现有意义的学习--真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。

只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。

奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。

正如他的代表性论著“教育心理学——一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的[2]：

假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：

影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。

要探明这一点，并应据此进行教学。

”

奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：

接受学习和发现学习。

接受学习的基本特点是[2]：

所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。

学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。

学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；

一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。

发现学习的基本特点则是[2]：

要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。

”可见，前者主要是依靠教师发挥主导作用，并通过“传递—接受”教学方式（奥苏贝尔简称之为“接受学习”）来实现；

后者则主要是依靠学生发挥认知主体作用，并通过“自主发现”学习方式（也称“发现式”教学，奥苏贝尔则简称之为“发现学习”或“发现教学法”）来实现。

奥苏贝尔认为这两种教学方式都可以有效地实现有意义学习，关键是要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。

反之，如不能建立起这种“联系”，不仅“传递—接受”教学方式将是机械的、无意义的，就是“发现式教学”也不可能实现有意义学习的目标。

奥苏贝尔还强调指出，如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化（也就是用何种方式来实现有意义学习），那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”两种，而所有其他的学习类型皆可併入到这两大类型之中。

他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如“辨别学习”、“概念学习”、“尝试错误学习”、“条件反应学习”、“配对联想学习”……等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”的结果[2]。

因此，在后面的论述中我们也将只对“接受学习”和“发现学习”两种学习类型（也就是“传递椊邮堋苯萄Х绞胶汀胺⑾质健苯萄Х绞剑┙刑致郏杂谄渌难袄嘈陀虢萄Х绞皆虿挥枭婕啊?

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2．“先行组织者”教学策略

奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果——“先行组织者”教学策略。

这是在分析与操纵三种认知结构变量基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现"

的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。

3．动机理论

奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下：

1.他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用[2][3]：

①动机可以影响有意义学习的发生——由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用），从而有效地促进有意义的学习。

②动机可以影响习得意义的保持——由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。

③动机可以影响对知识的提取（回忆）——动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来），考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；

反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。

（2）他认为，动机是由三种内驱力组成的[2][3]：

由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。

奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。

认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。

这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。

由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”。

例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，就越是从中得到满足。

这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。

自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。

随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。

这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。

自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。

附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。

这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。

上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的不同比例，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。

在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；

童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；

到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。

前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。

在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。

这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素——既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。

由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。

如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。

4．xxxx理论的缺陷

通过以上分析不难看出，以教师为中心的教学模式和“传递—接受”教学方式面对以学生为中心的教学模式和“自主发现”学习方式日益扩大的影响与冲击，之所以能岿然不动，仍维持其相当稳固的地位，其最主要的理论支撑就是奥苏贝尔的“学与教”理论，即他的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和他的“先行组织者”教学策略。

但是，令人遗憾的是，当奥苏贝尔为以教师为中心的传递—接受式教学奠定理论基础，为“学与教”理论的发展作出不可磨灭贡献的同时，他也作出了一个并不科学的论断——贬低甚至否定发现式教学的重要作用。

在缺乏科学论证的前提下，奥苏贝尔在其发表于1968年并于1978年再版的代表性论著《教育心理学——一种认知观点》一书中，对“发现学习”与“发现教学法”下了一个很武断的结论[2]：

在实验室的情境中，发现学习能使人深入地了解科学方法，也能导致人为地再发现已知的命题。

......然而在更加典型的课堂教学情境中，通过问题解决活动来发现新颖的命题并不是获得新概念或新知识的一个引人注目的特点。

，新旧知识的同化又是怎样实现的呢？

一般说来，人们学习效果的好坏，主要取决于学习者认知结构中有没有与当前新学习内容相似的原有观念，以及相似的角度和程度如何，同化过程就是借助于新旧知识相同点的“混合”，而联接或固定住了相异点。

这样，通过同化，新知识被纳入到学习者的认知结构中去，丰富了原有认知结构，而原有的认知结构经过吸收新知识，自身也得到了改造和重新组织。

正因为如此，奥苏贝尔也把有意义学习看成是认知结构的组织和重新组织。

同化的观点深化了我们对学生学习主体性的认识。

一方面，教学中的认识活动无论如何特殊，总是需要在学生头脑里进行建构和组织的，这一点教师是无法替代的，学生学习的能动性、自主性是学生学习的主体性的本质体现，教师的教学活动应建立在学生对学习的自觉的、主动的、自我追求的基础上。

另一方面，认识作为新旧知识的相互作用，是以学生原有认知结构为基础并受其制约的，超越认知结构的“学习能力范畴”，主客体的相互作用就丧失了交接点和基础，此时不管学生有多大的主动性和自觉性，也是启而不发，不可能产生有意义学习。

奥苏贝尔说得好：

“影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，要根据学生的原有知识状况进行教学。

教学中，必须以基础性为前提发挥学生主动性的作用，以主动性为指导发挥学生基础性的作用，这样，学生才能既学得主动，又学得扎实。

实践证明，建立在同化机制上的有意义学习能使学生获得真正的知识，这种知识是有心理意义的，它融进了学生的知识结构，是自己的知识，学生可以自由提取，灵活运用，这种知识有机地镶嵌进学生业已形成的认知序列之中，使学生的认知结构像滚雪球似地不断组织和重新组织。

有意义学习才是科学的、生动活泼的、积极思维的、高质高效的学习，教学最终必须落实到学生的有意义学习上，检验教学是不是科学，其实际标准就在于看它是否使学生产生了有意义的学习，这一点，我们在教学方法改革中必须予以重视。

奥苏贝尔指出，有意义学习过程的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有知识的适当观念建立非人为的（nonarbitrary）和实质性的（substantive）联系。

这就为区分机械学习和有意义学习提供了明确的划分标准。

他将有意义学习的类型化分为三种：

表征学习、概念学习和命题学习，并进一步按命题关系将命题学习划分为上位学习、下位学习和并列结合学习。

他认为发现学习和接受学习都可以成为有意义学习的形式，关键是学习材料本身必须有逻辑意义，合乎非人为的实质性的标准，而且学习者必须具有有意义学习的心理倾向，也就是将所学的新知识与自己头脑中原有的适当知识观念加以联系的倾向。

为了进一步指导教学，奥苏贝尔提出了认知结构变量：

就是原有知识的数量、清晰程度和组织结构。

根据原有知识到这些特征及其与新学知识之间的关系，他提出来逐级分化、整合协调和先行组织者三种教学策略。

这些理论实质上都是在信息加工心理学的基础上提出的

建构主义学习理论与教学理论

第三次是以建构主义作为理论基础，时间是从90年代初至今，这是计算机辅助教学的成熟阶段。

建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget），他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。

他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。

建构主义学习理论的基本观点认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得。

所要建构的意义是指：

事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。

在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。

由于学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程，因此建构主义学习理论强调以学生为中心，认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。

如上所述，建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；

而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论──建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想