教育教学理论初中Word格式文档下载.docx
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人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用，能帮助人克服困难，战胜残疾与不足，使身心依然得到发展。
这就要求教育工作者首先要面向全体学生，特别是身心发展障碍和学习困难的学生，相信他们可以通过某种补偿性发展达到一般正常的水平；
另一方面帮助学生发挥优势，通过精神力量的发展达到身心的协调。
二、课程的概念
1．课程是知识
这是一种比较早、影响深远、比较传统的观点。
其基本思想是：
学校开设的每门课程都是从相应学科中精心选择的，并且是按照学习者的认识水平加以编排的。
作为知识的课程，通常强调课程计划、课程标准、教科书等所谓看得见、摸得着的客观存在物。
其特点是课程体系是以学科逻辑组织的，课程是既定的、先验的、静态的，学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。
2．课程是经验
这种观点是在对“课程是知识”观点的批评和反思基础上形成的，认为只有那些真正为学生经历、理解和接受了东西，才称得上课程，认为课程是学习者本身获得的经验，其特点在于课程是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系的，强调学习者作为学习主体的角色。
3．课程是活动
这是更新的一种观点。
强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性，强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程，从活动的完整性出发突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科，重视学习活动的水平、结构、方式。
三、教学过程
1．教学过程的特点
（1）双边性。
教学过程是教师和学生，教和学的双边活动过程，是教师引导下的学生学习的过程。
（2）认知性。
教学过程是学生在教师指导下的、特殊的认识过程，是一个以掌握间接经验为主的过程。
（3）发展性。
教学是学生获得全面发展的过程。
教学不仅要传授知识、培养能力，而且要影响学生的世界观、人生观，使之形成健康人格，健康的身心。
2．教学过程的基本阶段
（1）心理准备阶段，主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲，创设一种教学氛围，使学生产生强烈的求知欲望和浓厚的认知兴趣。
（2）感知知识阶段，即学生在教师的引导下，对事物（物体、现象等）进行观看、触摸等，从而获得必要的感性经验，为进一步学习打下良好的基础。
（3）理解知识阶段，是在学生上一阶段获得知识的基础上进行思维加工，形成概念，从而把握事物的本质和规律，使感性认识上升到理性认识。
（4）巩固知识阶段，是学生把所学的知识牢固地保持在记忆中，这是由学生在教学过程中的认识特点所决定的。
（5）运用知识阶段，即把所学知识应用于各种课业中，用实践检验知识，通过反复的练习活动使所学的知识形成技能、技巧。
（6）检查和评价学习效果阶段，教学过程在上述各阶段的工作成效如何，需要进行检查，及时反馈，便于改进。
3．教学过程的基本原则
（1）理论联系实际
（2）科学性与思想性相统一
（3）传授知识与发展能力相统一
（4）直观性与抽象性相结合
（5）系统性与循序渐进相统一
（6）统一要求与因材施教相统一
四、教学模式
1．教学模式的基本含义
教学模式是指建立在一定的教学理论或教学思想基础上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成相对稳定且简明的教学结构框架，并具有可操作性程序的教学模型。
教学模式一般包括下列5个要素：
理论基础、功能目标、实现条件、活动程序、评价。
2．几种重要的教学模式
（1）程序教学模式。
程序教学以新行为主义的学习理论为基础，将教学内容分成许多小步，系统地排列起来，学生对每步所提出的问题做出反应，确认以后再进入下一步学习。
（2）概念获得教学模式，也称“发现学习”教学模式。
这是要求学生在教师指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。
该模式的基本程序为：
识别概念—形成概念—验证概念—分析思维方法。
（3）掌握学习教学模式。
这是美国当代著名心理学家和教育家布鲁姆创立的。
“掌握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。
其基本程序为：
诊断性评价—团体教学—单元形成性测验—已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正—再次测验，予以认可）—进入下一单元的循环—在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价。
（4）“非指导性”教学模式。
“非指导性”教学就是非操纵的教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。
这种教学活动把学生放在中心的位置，把学生的“自主”看成教学的根本要求，以此来设计教学行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。
操作程序为：
创设情境—开放性探索—个人或小组评价。
（5）“合作教育”教学模式。
这是前苏联教学实践中形成的一种新的教学模式。
它以“合作教育学”为思想基础，是以尊重学生的个性，深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式，其主要特点是师生之间建立相互信任、相互尊重的合作关系。
3．几种重要的教学方式
（1）探究学习：
是指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式。
其教学过程包括：
提出问题—收集数据—形成解释—评价结果—表达结果。
（2）基于问题学习：
是指一种让学生通过解决不一定具有唯一正确答案的真实性问题而获取知识的教学，是由理解和解决问题的活动构成的一种新的学习方式。
呈现问题情境—研究问题—重新研究问题—交流与汇报—反思与评价。
（3）合作学习：
是一种结构化的、系统的教学策略，由2-6名能力各异的学生组成一个小组，以合作和互助方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，在促进每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。
其基本要素包括：
积极的相互依赖、面对面的促进性相互作用、个人责任、社会技能和小组自加工。
五、几种重要的教育心理学理论
1．皮亚杰认知发展理论
皮亚杰认为：
儿童心理发展的本质就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到的平衡过程。
面对一个新刺激，如果主体能够利用已有的认知结构将刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；
如果儿童不能利用原有的认知结构接受或解释刺激，其认知结构将会由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。
皮亚杰将儿童认知发展分成4个阶段：
（1）感知运动阶段（0—2岁）：
儿童通过感知觉和运动来获得经验。
（2）前运算阶段（2—7岁）：
能够运用语言，但还不能掌握概念的概括性和一般性，没有形成守恒的概念。
（3）具体运算阶段（7—11岁）：
思维具有弹性，可以逆转，获得了一定的守恒概念，能够凭借具体事物进行逻辑思维。
（4）形式运算阶段（11—16岁）：
能以命题的形式进行思维，能理解符号的意义，能做一定的概括。
2．奥苏伯尔有意义学习理论
所谓有意义的学习，就是新知识与原有知识之间建立起非人为的、实质性的联系。
学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生。
因此有意义学习需要具备以下条件：
（1）材料本身必须具有逻辑意义，即材料本身能够与个体认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
（2）学习者必须具有有意义学习的心向，即具有积极主动地将符号代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识加以联系的倾向。
（3）学习者认知结构中必须有适当的知识基础，以便与新知识进行联系。
（4）学习者必须将这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
3．建构主义学习理论
建构主义学习观的基本内容是：
学习是学习者主动建构内部心理结构的过程。
即学习的生成过程，是学习者的已有经验与其主动选择的信息相互作用，主动建构信息的过程。
这一过程总是要涉及学生原有的知识经验，并利用这些经验来理解和建构新知识。
建构有两个含义：
一是对新信息意义的理解，另一方面是对原有经验的改组和重建。
4．布鲁纳认知发现学习理论
布鲁纳认为学习是一个主动的认知过程：
即新知识的获得、转换和检验。
他强调形成学习的内部认知结构，强调内部动机的重要性，强调基础学科的早期学习，提倡发现学习。
5．多元智能理论
美国哈佛大学教授加德纳提出的一种智能理论。
他认为，传统的智能理论过于狭窄，局限于语言和数理逻辑能力方面，忽略了对人的发展具有同等重要性的其他方面。
因此，他提出人至少具有8项智能，即语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能和自然观察智能。
六、几个有关学习心理的重要概念
1．学习迁移
（1）含义。
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。
这一定义既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响。
其中，“影响”一词包括积极影响和消极影响两方面的含义。
（2）分类。
从迁移效果上看，学习迁移可分为正迁移和负迁移。
正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极影响的迁移；
负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极影响的迁移。
（3）影响因素。
学习情境的相似性，学习材料的性质（相似、媒介、组织、结构和应用价值等），学习活动的多样性，原学习的熟练和理解程度，年龄特征，智力水平。
（4）促进方法：
合理地安排课程与组织教材；
提高概括水平，强调理解；
课内和课外练习相配合，提供应用机会；
提供学习方法的指导；
培养良好的心理准备状态。
2．问题解决
（1）含义：
问题解决是指对问题形成一个新的答案或解决方案。
这一答案不是简单应用已经学过的规则，而是对已有的知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的方案。
（2）特点：
问题解决所遇到的问题是新问题，即第一次遇到的问题。
问题解决是一个思维的过程，它将已掌握的概念、原理根据当前问题的要求进行重新转换或组合。
问题解决是形成解决问题的原理或规则，并成为认知结构中的一个组成部分，所以问题解决是高级的一种学习形式。
（3）过程：
发现问题—分析问题—提出假设—检验假设。
（4）影响因素：
学生已有的知识经验，能否正确地选择和组合有关原理原则，言语的指导，学生问题解决能力的个别差异。
（5）培养策略：
培养学生主动解决问题的内在动机；
问题的难易应适合学生的学习能力；
创设必要的问题情境，指导学生理解和分析问题；
提供较充裕的时间和适当的自由；
鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。
七、教育调查研究的一般步骤
1．教育调查研究法的含义
教育调查研究法是在教育理论的指导下，通过观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等科学方法，搜集资料，从而对教育的现状做出科学的分析和认识，并提出具体工作建议的一整套实践活动。
它包括两个组成部分：
一是调查模式，用科学的手段和方法搜集有关研究的客观事实材料；
二是研究，对所搜集来的事实材料进行整理和理论分析。
2．教育调查研究法的基本步骤
（1）根据研究课题的性质、目的、任务，确定调查对象、调查地点，选择相应的调查类型和调查方式。
（2）拟定调查计划。
（3）做好各种技术、事务和组织准备。
（4）进行试探性调查，得到被调查对象的一般认识，修改调查提纲及工作方案。
（5）制定调查问卷、观察表格、访谈提纲，编制测验题目。
（6）事实调查。
（7）整理调查资料。
（8）写出调查报告。
八、教育行动研究
1．教育行动研究的含义
教育行动研究是行动研究在教育领域的拓展和应用。
它主要是指教育实践者（主要是教师）在实践情境中进行探究和反思，从而解决教育问题、改进教育工作、提高教育质量的过程。
这种研究方式是以教育实践者为主体，可以有专业研究者的参与，也可以由实践者独立开展，以实践者在教育情境中遇到的具体问题为研究对象，以这些具体问题的解决、教育工作的改进为研究目的。
2．教育行动研究的特点
（1）以解决教育问题、改进教育工作、提高行动质量为首要目标。
（2）强调研究与行动的结合，注重研究者与行动者的合作。
（3）要求行动者参与研究，反思自己从事的实际工作。
3．教育行动研究的步骤
（1）计划：
在确定具体的问题领域之后，教师需要在搜集资料的基础上，审慎地制定行动研究的计划。
计划应以充分的勘察为基础，具有可行性与操作性，具有清晰的层次性或梯度，具有灵活性与开放性，同时要体现参与者的需要。
这种计划一般包括如下9个方面：
陈述问题或研究的领域、确定变量、形成研究问题、说明创新之处、介绍行动小组的成员、列举有必要举行的会议、制定进度表、陈述可以利用的资源、说明资料搜集的方式。
（2）行动：
教师的行动具有计划性、情境性和开放性的基本要求。
（3）观察：
由于行动研究赋予教师以研究者与行动者的双重角色，教师不再是一个旁观者，在行动研究中，教师通过观察，获得对行动状态及其效果的认识。
这种观察，既有自我观察，也有合作观察。
（4）反思：
一是对整个行动研究过程的系统描述，二是对行动研究的过程和结果进行判断和评价，并对有关现象和原因作出分析和解释，对研究计划进行修正。
九、编制测验的基本程序和方法
1．编制测验的程序
（1）从教育教学目标转换为测验目标。
（2）依据测验目标设计测验内容。
（3）编制测验活动。
（4）测验活动的技术分析和鉴定。
2．制定测验编制计划
（1）确定测量目的。
（2）制定编题计划。
（3）设计测验蓝图。
3．编辑测验题目的基本原则
（1）题目要能体现测验目的的要求。
（2）题目取材要有代表性，应能包括测验的全部内容。
（3）题目行文浅显、简短，题意明确，不使受测者发生误解，更不能用生涩怪僻的文字。
（4）各个题目必须独立，不可互相牵连，不要出现对一个题目的回答而影响对另一题的回答。
（5）题目不应对本题答案或另一题答案具有暗示性。
（6）题目应有正确确定的答案，不应是引起争论的答案。
（7）题目应避免涉及社会禁忌与隐私。
（8）题目内容不要超出受测团体或个人的知识能力所及范围。
（9）计分、用时一致。
4．题目分析
包括两个方面，一个是质的分析，一个是量的分析。
对编辑中提出的一般原则、题目的内容、形式、取材的适切性等方面进行分析，这是质的分析。
量的分析指通过题目预测结果进行统计分析，确定题目难度、区分度以及被试对各种答案的反应情况。
（1）难度分析的公式：
R为答对人数，n为总人数
用P值表示难度，P值越大难度越小，P值越小难度越大，介于0--1或0%--100%之间,但P值不是等距的，难于指出不同P值之间差异的大小。
（2）区分度分析
区分度又称鉴别度，它是指每一题目对所测量的心理特性（或学习成绩）的区分程度。
对于区分度分析有两个方面，一个是题目内部一致性分析，即检查个别试题与整个测验之内间的一致性；
另一个是外在效度的分析，在于检验每一个题目是否具有预定的某种鉴别作用，它依外在效标为依据。
区分度评价：
一般讲，越好。
不同题目区分度要比较的话，要控制样本大小及同质性这两个因素。
根据经验，区分度指数的评价如下：
区分度指标
题目评价
0.40以上
0.30-0.39
0.20-0.29
0.19以下
非常优良
良好
尚可，须修改
区分度不好，题目需淘汰
参考文献：
1．《教学论稿》王策三著人民教育出版社（2005年12月第2版）（2008年7月第20次印刷）
2．《教育学考试大纲（适用于中学教师资格申请者》教育部人事司教育部考试中心制定北京师范大学出版社（2002年2月第1版）（2007年11月第27次印刷）
3．《当代教育心理学（修订版）》陈琦刘儒德主编北京师范大学出版社（2007年4月第2版）（2008年5月第6次印刷）
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