关于针对教育研究方法专题指导及范文示例.doc
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ASuzhouInstitution
教育研究方法专题指导及范文示例
一、教育调查法
1.什么是教育调查法
教育调查法是在教育理论指导下，通过问卷、访谈、测验等方式，了解教育事实、揭示教育规律的教育研究方法。
教育调查法是教育研究中应用最广泛的一类研究方法。
2.教育调查法的一般步骤：
确定调查课题——选择调查对象——确定调查方法和手段，编制和选用调查工具——制定调查计划——实施调查——整理、分析调查资料，撰写调查报告。
3教育调查报告的结构及要求
教育调查报告通常由题目、引言、研究方法、研究结果、分析与讨论这几部分构成，具体要求如下：
（1）题目
题目要尽可能地反映出研究的范围、对象、内容和类型。
如，“基
础教育课程改革背景下化学教育专业实习生实习情况的调查研究”这一题目就清楚地发映出了以下几个问题：
“研究的范围”——基础教育课程改革背景下；“研究的对象”——化学教育专业实习生；“研究的内容”——实习情况；“研究的类型”——调查研究。
（2）引言
此部分应包括以下内容：
问题的提出背景；研究的缘由；研究的
主要内容。
（3）研究方法
这一部分要交代清楚以下几个问题：
调查的对象；调查的内容；调查的方法；调查的组织；资料的处理；调查研究的步骤等。
（4）研究结果
调查的结果一般可用统计表加以概括，并伴以文字说明。
统计表
的主要结构成分有：
表号、题目、线条、主栏、宾栏、数据。
（5）分析讨论
在分析讨论部分原则上需交代清楚以下几个问题：
①结论及解释；
②存在问题及建议；③提出新的研究课题。
（6）参考文献
参考文献的书写要规范。
具体请参考《参考文献著录格式及示例》。
4.教育调查报告范文示例
“杜郎口”与非“杜郎口”教学模式下中学教师职业倦怠和
学生一般自我效能感的调查研究
摘要：
“杜郎口”教学模式又称为“三三六”自主学习模式，其教育理念为“以人为本，关注生命”，注重培养学生合作探究和自主学习的能力。
职业倦怠是在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、去人性化和低自我效能的症状。
一般自我效能感是指个体对自己行为能力的主观判断。
本研究对两所中学的教师和学生进行问卷调查，旨在调查“杜郎口”与非“杜郎口”教学模式下教师职业倦怠和学生一般自我效能感水平的差异，探究“杜郎口”教学模式的优势。
结果发现：
（1）“杜郎口”模式下教师职业倦怠水平显著低于非“杜郎口”模式。
（2）“杜郎口”模式下学生一般自我效能感水平显著高于非“杜郎口”模式。
说明“杜郎口”教学模式能有效降低教师的职业倦怠，并增强学生的自我效能感。
关键词：
“杜郎口”教学模式教师职业倦怠学生一般自我效能感
1引言
杜郎口中学是山东省茌平县的一所普通农村中学，近年来学校大力推行教学改革，形成了风格独特的“杜郎口”教学模式。
“杜郎口”教学模式的教育理念是“以人为本，关注生命”，教师把课堂的时间空间还给学生，让学生进行充分地合作、探究和展示，教师仅用很少的时间进行点拨。
“杜郎口”教学模式也称为“三三六”自主学习模式，即三个特点、三大模块、六个环节。
三个特点分别是立体式、大容量、快节奏。
立体式是指目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥；大容量是指以教材为基础，进行拓展、演绎、提升等多元化活动；快节奏是指单位时间内紧扣目标任务，周密安排，达到预期教学效果。
三大模块是预习、展示、反馈。
在预习模块中，学生明确学习目标，生成本课题的重难点，并初步达到目标；展示模块要求学生展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提升；反馈模块是反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”。
六个环节是指课堂展示的六环节，分别是预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。
职业倦怠（jobburnout），又称作“工作倦怠”、“职业枯竭”。
Freudenberger等认为：
职业倦怠是个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求时所产生的生理、情绪、行为等方面的身心耗竭状态[1]。
目前最为广大学者广泛引用的是Maslach和Jackson给职业倦怠下的定义：
职业倦怠是在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、去人性化和低自我效能的症状[2]。
其特点是身体的衰竭和慢性疲劳，对工作和他人的负性态度，最终导致对自己工作的意义和自身价值的评价降低。
它包括情感耗竭（emotionexhaustion，EE）、去人性化（depersonalization，DP）以及低自我成就感（areducedsenseofpersonalaccomplishment，PA）三个维度。
情感耗竭是职业倦怠的个体压力维度，是指个体的情绪处于极度疲劳的状态，情感资源过度消耗，疲乏不堪，精力丧失；去个性化是职业倦怠的人际关系维度，指个体感受到对待服务对象的一种负性情绪，并在工作中对工作对象表现出消极、冷漠、疏远的态度；低自我成就感是职业倦怠的自我评价维度，指在工作中对自己的效能感的降低和对自己消极评价倾向的增长。
职业倦怠主要发生于助人行业中，如教师、警察、医护人员等服务人员。
1977年，美国社会学习心理学家班杜拉在其社会学习理论研究中首次提出自我效能（self-efficacy）概念，随后又进一步发展和完善了自我效能感理论。
班杜拉将自我效能感定义为“当个体在完成某一具体任务时，对自己组织以及完成这一任务的能力的判断”（Bandura，1997）。
自我效能感就是个体对自己行为能力的主观判断。
它和个体所掌握的知识技能的多少没有必然的联系，而是取决于个体相信自己的程度。
国内外学者对自我效能感在应用领域的实证研究表明，自我效能感与成就动机、归因理论、应对方式、心理健康等方面具有显著的相关[3][4]。
目前，国内很多中学都在学习“杜郎口”教学模式，本研究的目的是考察“杜郎口”教学模式与非“杜郎口”教学模式下，教师的职业倦怠水平与学生的自我效能感水平之间是否有差异，为推行“杜郎口”模式提供实证参考。
2方法
2.1被试
在石家庄市栾城县两所平行中学随机抽取教师和学生施测。
发放教师问卷125份，回收有效问卷116份，有效问卷回收率为92.8%。
发放学生问卷573份，回收有效问卷555份，有效问卷回收率为96.9%。
被试分布见表1、表2。
表1教师被试的特征分布
被试特征
类别
人数
百分数（%）
性别
男
14
12.1
女
102
87.9
班主任
是
32
27.6
否
84
72.4
教龄
0-5年
0
0
6-10年
35
30.2
11-15年
36
31.0
15年以上
45
38.8
学历
中专及以下
0
0
大专
18
15.5
本科
98
84.5
职称
中二
57
49.1
中一
53
45.7
中高
6
5.2
月收入
1000-1500
54
46.5
1501-2000
56
48.3
2000以上
6
5.2
“杜郎口”模式
是
50
43.1
否
66
56.9
表2学生被试的特征分布
被试特征
类别
人数
百分数（%）
性别
男
272
49.0
女
283
51.0
年级
七年级
323
58.2
八年级
232
41.8
“杜郎口”模式
是
298
53.7
否
257
46.3
2.2工具
2.2.1一般自我效能感量表（GeneralSelf-EfficacyScale,GSES）
此量表由Schwarzar等人编制，开始时有20个题目，后改进为10个。
本研究采用Zhang&Schwarzar（1995）完成的中译本。
该量表共包括10个条目，内容涉及个体遇到挫折或困难时的自信程度。
量表为Likert4点自评式量表。
对每个条目，被试根据自己的实际情况回答“完全不正确”、“有点正确”、“多数正确”或“完全正确”。
采用等级评分，“完全不正确”记l分，“有点正确”记2分，“多数正确”记3分，“完全正确”记4分。
GSES是单维量表，统计时只计算总量表分。
根据Schwarzar报告，在不同文化（国家）的多次测定中，GSES的内部一致性信度系数在0.75和0.91之间[5]。
我国学者张建新（1997）、王才康（2001）将其中文译本用于我国大学生群体也获得了较满意的测量学指标。
量表中高分表示个体对自己的能力有着更为积极的预期。
2.2.2教师职业倦怠问卷
本研究采用了经过台湾学者修订的“马勒诗职业倦怠问卷”（MaslachBurnoutInventory，MBI）。
该问卷是美国心理学家Maslach和Jackson于1986年在HumanSercicesSurvey的基础上编制的教师职业倦怠调查问卷。
该问卷共包括22个条目，包含教师职业倦怠的三个维度：
情感耗竭、低自我成就感和去人性化。
其中，情感耗竭（EmotionalExhaustion，EE）包括9个目，低自我成就感（ReducedPersonalAccomplishment，PA）包括8个条目，去人性化（Depersonalisation，DP）包括5个条目。
量表为Likert5点自评式量表，1代表“很不符合”，2代表“不太符合”，3代表“有些符合”，4代表“比较符合”，5代表“非常符合”。
其中低自我成就感的8个条目为反向记分题。
分数越高，表明教师职业倦怠的程度越严重。
经检验，在本研究中职业倦怠总量表的Cronbach'sAlpha系数为：
0.748，量表情感耗竭、低自我成就感、去人性化的Cronbach'sAlpha系数分别为：
0.829、0.740、0.639[5]。
2.3数据处理
根据研究分析的目的，将收集到的数据通过SPSS13.0和EXCEL2003进行独立样本t检验、方差分析等统计数据分析。
3结果
3.1“杜郎口”与非“杜郎口”模式下教师职业倦怠水平的现状及差异
表3两种模式下教师职业倦怠总分及三个维度的得分（M±SD）
“杜郎口”模式
非“杜郎口”模式
t
职业倦怠总分
2.36±0.52
2.59±0.52
-2.35﹡
情感耗竭
2.55±0.67
2.78±0.67
-1.83
低自我成就感
2.34±0.70
2.58±0.60
-2.03﹡
去人性化
2.06±0.73
2.26±0.66
-1.53
注：
﹡表示p＜0.05
由表3可以看出，被试教师的职业倦怠总分和三个维度的得分均低于中等情况，平均分低于理论中值3分。
在三个维度中，情感耗竭得分最高，去人性化得分最低。
独立样本t检验发现，“杜郎口”模式下教师职业倦怠总分显著低于非“杜郎口”模式（t=-2.35，p＜0.05）。
在三个维度中，“杜郎口”模式下教师低自我成就感得分显著低于非“杜郎口”模式（t=-2.03，p＜0.05），而情感衰竭和去人性化两个维度，两种模式之间无显著差异。
3.2其他因素对教师职业倦怠水平的影响
表4教龄、职称、月收入对教师职业倦怠水平的影响
职业倦怠总分
情感耗竭
低自我成就感
去人性化
因素
F
F
F
F
教龄
2.28
3.83﹡
0.78
2.59
职称
2.37
3.64﹡
0.55
1.35
月收入
2.13
3.13﹡
0.78
0.83
注：
﹡表示p＜0.05
表4中通过方差分析发现，职业倦怠总分及其PA、DP维度在教龄、职称、月收入三个因素的各个维度上无显著差异。
职业倦怠的情感耗竭维度（EE）在教龄、职称、月收入这三个因素的各维度上主效应均显著。
其中教龄F（2，554）=3.83，p＜0.05；职称F（2，554）=3.64，p＜0.05；月收入F（2，554）=3.13，p＜0.05.用LSD法进行进一步的事后检验，结果发现，教龄在6-10年和11-15年的教师情感耗竭得分显著低于教龄在15年以上的教师，分别是p=0.01和p=0.04；职称为中二的教师情感耗竭得分显著低于职称为中高的教师，p=0.02；月收入为1000-1500元的教师情感耗竭得分显著低于月收入为1501-2000元和2000元以上的教师，分别是p=0.05和p=0.01。
表5性别、班主任、学历对教师职业倦怠水平的影响
职业倦怠总分
情感耗竭
低自我成就感
去人性化
因素
t
t
t
t
性别
-0.54
-0.71
-1.06
1.03
班主任
-1.10
-0.38
-1.08
-1.40
学历
1.64
0.80
1.29
2.16
表5中通过独立样本t检验发现，职业倦怠总分及其三个维度在性别、是否担任班主任、学历这三个因素上均无显著差异。
3.3“杜郎口”与非“杜郎口”模式下学生一般自我效能感水平的现状及差异
表6两种模式下学生一般自我效能感得分（M±SD）
一般自我效能感得分
“杜郎口”模式
2.71±0.49
非“杜郎口”模式
2.61±0.46
t
2.58﹡﹡
注：
﹡﹡表示p＜0.01
表6中通过独立样本t检验发现，“杜郎口”模式与非“杜郎口”模式下学生一般自我效能感得分差异非常显著，“杜郎口”模式下学生得分显著高于非“杜郎口”模式（t=-2.58，p＜0.01）。
3.4其他因素对学生一般自我效能感得分的影响
表7性别、年级两因素对学生一般自我效能感得分的影响
一般自我效能感得分
因素
t
性别
1.65
年级
-1.64
表7中通过独立样本t检验发现，男女生之间的一般自我效能感得分无显著差异；七年级和八年级的学生一般自我效能感之间无显著差异。
4讨论
4.1“杜郎口”与非“杜郎口”教学模式下教师职业倦怠的差异
研究结果表明，“杜郎口”教学模式下教师的职业倦怠水平显著低于非“杜郎口”模式。
在职业倦怠的三个维度中，“杜郎口”模式下教师的低自我成就感得分显著低于非“杜郎口”模式，而在情感耗竭和去人性化这两个维度上没有显著差异。
同时，调查了教师的个人背景因素与职业倦怠水平的关系。
结果表明，教师的性别、教龄、学历、职称、月收入、是否担任班主任，这些因素的不同并未引起教师职业倦怠水平的变化，即教师的职业倦怠得分在上述因素的不同水平之间均无显著差异。
这与赵玉芳、毕重增对中学教师职业倦怠状况及影响因素的研究结果基本一致[6]。
这一结果表明，教龄、职称等个人背景因素并未对教师职业倦怠产生影响，而“杜郎口”教学模式则显著降低了教师的职业倦怠水平。
这个结果可以用“杜郎口”教学模式的相关内容来解释。
“杜郎口”模式中，学生为课堂的主体，学生自主学习的时间空间大大增加，从预习到展示，再到反馈，课堂教学的三大模块都由学生自行完成。
与此同时，教师的角色也在转轨，主要表现为以下五个方面：
由主演变为导演，由经验变为科研，由现成变为生成，由师长变为朋友，由老师变为学生[7]。
课堂上教师不再是主角，课堂也不再是一言堂，每一堂课都是新的。
因此，教师的职业倦怠感会有一定程度的降低。
尤其是教师看到学生自主学习时高涨的学习兴趣和出色的展示发挥，会对自己的工作做出较满意的评价，因此在低自我效能感这一维度上的得分与非“杜郎口”模式产生了显著差异。
4.2“杜郎口”与非“杜郎口”教学模式下学生一般自我效能感的差异
本研究发现，“杜郎口”与非“杜郎口”教学模式下学生一般自我效能感的差异非常显著，前者的得分显著高于后者。
同时，学生的一般自我效能感得分在性别、年级等因素上没有差异。
这个结果可以用“杜郎口”模式对学生的培养和锻炼来解释。
“杜郎口”模式中，每一个学生都是课堂教学的主动参与者，对于任何一个问题，无论难易，都以学生为主体来合作探究解决。
每一次成功解决难题的经历都会使学生的自信心有所增强。
此外，在大量的课堂展示中，每个学生都获得展示自己的机会。
主要的展示内容有发表自己对问题的看法、讲解题目、创新演绎课本剧等。
这些内容培养了学生的逻辑思维能力、口语表达能力、合作交流能力和心理素质等。
学生能力的不断增长使他们越来越相信自己能够顺利解决问题。
同时，由于“杜郎口”模式采用立体式教学，关注每一个学生，所以不管学优生还是学困生，其能力都能得到充分锻炼。
综上，“杜郎口”模式下学生的一般自我效能感水平普遍高于非“杜郎口”模式。
5结论
5.1教师的职业倦怠总分以及低自我成就感这一维度的得分在“杜郎口”教学模式与非“杜郎口”模式之间存在显著差异，“杜郎口”模式下教师的这两个得分显著低于非“杜郎口”模式。
而在情感耗竭和去人性化这两个维度上，两种教学模式之间无显著差异。
5.2教师的性别、教龄、职称、学历、月收入、是否班主任这些个人背景因素在职业倦怠总分及其三个维度上均没有表现出差异。
5.3“杜郎口”教学模式下学生的一般自我效能感得分显著高于非“杜郎口”模式，其差异非常显著。
学生的性别、年级这两个因素在一般自我效能感得分上均没有表现出差异。
5.4“杜郎口”教学模式有助于缓解教师的职业倦怠水平，同时有助于提升学生的一般自我效能感。
参考文献
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Theory，Research&Practice．1974，12，72-83．
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[7]毕景刚．关于“杜郎口风暴”现象的思考．教育探索，2008，9，17-18．
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[18]孙雁秋.班主任应致力于培养班级的凝聚力[J].宁夏教育，1998（11）
（2）个案研究法
1.什么是个案研究法
个案研究法就是对单一的研究对象进行深入而具体研究的方法。
个案研究的对象可以是个人，也可以是个别团体或机构。
个案研究一般对研究对象的一些典型特征作全面、深入的考察和分析。
个案研究是特别适合实习生使用的一种质性研究方法。
由于实习生的主要时间和精力是放在教学和班级管理工作上，开展大规模的教育调查和严格控制实验，往往有一定的困难。
而个案研究的对象少，研究规模也较小；同时个案研究一般都是在没有控制的自然状态中进行的，也不要在一段时间内突击完成。
实习生可以抓住一两个典型的学生，结合教学、教育工作实践进行研究。
2.个案研究的具体方法及其实施
个案研究究竟应当如何展开？
根据研究目的、对象、内容的不同，大家可采用追踪法、追因法、临床法、作品分析法等具体的个案研究方法。
（1）追踪法
个案追踪法就是在一个较长时间内连续跟踪研究单个的人或事，收集各种资料，揭示其发展变化的情况和趋势的研究方法。
追踪研究短则数月，长达几年或更长的时间。
如我国著名的教育家和心理学家陈鹤琴对他的长子进行了长达三年的追踪研究。
个案追踪研究的实施一般分为以下几个步骤：
①确定追踪研究的课题
研究者首先要明确追踪研究的对象是什么，目的是什么。
作为教师在日常教学和教育工作中要善于发现某一方面具有典型特征的学生或事例作为追踪研究对象并明确要对学生或事件的哪些方面进行了解。
②实施追踪研究
追踪研究一定要紧紧围绕课题确立的内容进行，要运用规定的手段收集有关的资料，不能让重要的信息遗漏，也不能被表面的现象迷惑。
追踪研究需要较长时间，研究者一定要持之以恒，不能半途而废。
③整理和分析收集到的各种资料
对收集到的各种个案资料，要进行细心的整理和分析，作出合理判断，揭示出个案发展变化的特征和规律。
④提出改进个案的建议
研究者要根据对个案追踪研究的结果，进一步提出改进个案的建议，指导和促进个案的发展。
（2）追因法
追因法是先见结果，然后根据发现的结果去追究其发生的原因。
例如，某学生的学习成绩突然下降，我们去追寻他的成绩下降的原因，这就是追因法。
个案追因研究的实施可以分下面几个步骤:
①确定结果和研究的问题
第一步工作是确立研究的问题，如果这一步搞得不够确实，那么在后面的研究中找出的原因也很难说是确实的。
例如某校某班级某学科的教学质量特别高，某学习后进生最近有较大变化，学科成绩提高很快等，这些都是已形成的事实，我们可以把它们确立为研究的问题。
②假设导致这一结果的可能原因
明确了事实发生后的结果，接着就要寻找导致这一结果可能的原因。
这些原因最初是假设的，还没有经过验证，这一步骤对于后面工作的进展具有决定意义。
③设置比较对象
为了追寻导致结果的原因，研究者可以采取两种途径设置比较对象。
一种是设置结果相同的若干比较对象，从中找出共同的因素，即前面假设的原因。
另一种设置结果相反的若干比较对象，找出相反的因素，从反面找出真正的原因。
例如，我们研究某学生品德不良形成的原因，可以找出若干个品德不良学生，从中找出他们品德不良形成的共同因素；也可以找出几个品德优良学生与品德不良学生对比，探究两者成长过程中的不同之处，从而找到学生品德不良形成的真实原因。
④查阅有关资料进行对比
研究者可以从研究对象的有关资科中看看是否具有前面假设的原因。
这一步骤非常重要，要做得特别细致，因为教育现象是复杂的，导致某项结果的原因往往是多方面的。
⑤检验
找出的原因尚有待于进一步检验。
最好的检验办法是看有同样原因存在的其他许多事例中是否有同样的结果发生。
如果没有的话，这个假定仍然不能成立。
如果有的话，二者因果关系的信度就大了。
（3）临床法
临床法往往通过谈话的形式进行，故又称临床谈话法。
临床谈话法的方式可以是口头谈话，即面对面地交谈；也可以是书面谈话，即问卷谈话。
口头谈话时，教师一定要首先解除学生的紧张、焦虑、防御、冷淡的心理，要创造轻松自如的谈话气氛。
谈话过程不能是教师问一句，学生答一句，要变学生的被动应答为主动回答。
同时，教师的提问要以封闭性和开放性问题交替询问。
书面谈话一般按问卷要求的程序进行，教师要向学生交待清楚做问卷的具体要求和注意事项。
对问卷的评分要严格按照标准，做到公正、客观。
（4）产品分析法
产品分析法又称活动产品分析，也是个案研究的一种方法。
它是通过分析学生的活动产品，如日记、作文、书信、自传、绘画、工艺作品等，以了解学生的能力、倾向、技能、熟练程度、情感状态和知识范围。
运用这种方法时，不仅要研究人的活动产品，而且还要研究产品制造过程本身以及有关的各种心理
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