浅谈小组合作探究模式.docx
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浅谈小组合作探究模式
浅谈小组合作探究模式
课程改革的基本理念之一是“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。
教师根据这个理念，在课堂上积极采用分小组的方式进行合作学习。
甚至使这种教学组织形式成为了贯彻“课改”精神的标志，成为了各种公开课、汇报课、考核课的必备“菜”。
探其原因，因为它体现了教育方式的多元化，突破了传统教学过分强调死记硬背、机械训练的现状，并多层面多角度地体现了“新时期”课堂本应具有的活力。
合作学习是“当代教育理论研究和实践中影响最大和成果最多的领域之一”,它是新课程实现学生学习方式转变的着力点。
在教学过程中，有效地开展小组合作探究活动，有利于学生体验尝试成功、探索发现快乐。
但是在课堂实际操作中，由于教师缺乏合作教学的能力、技巧和经验；缺乏对小组合作学习的合理评价，小组合作的作用并不大，有些甚至流于形式，达不到预期的目标。
评价作为整个小组合作学习过程的有机组成部分，对小组合作学习有着重要的影响，对全面提高教育教学质量起着关键性的作用。
一、小组合作学习评价的意义及理论依据
有什么样的评价理念，就有什么样的学习过程。
从某种意义上说，评价是合作学习的指挥棒。
因此，研究和掌握有关合作学习评价的理论和方法，对指导小组合作学习有着重大的理论意义和实践意义。
“小学生小组合作学习的评价”是指以现代教育理论为指导，依据教育学、心理学、社会管理学的研究成果，遵循少年儿童身心发展规律，注重对小学生小组合作学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，从全面和谐发展学生素质出发，在教学实践中探索、研究出一套能有效培养、提升小学生的合作意识、合作能力与合作精神的评价指标，并在教学实践中用以指导、改进、发展、完善当前的学习方式和教学机制，从而让学生及时了解自己的进步和不足，学会学习、学会做事、学会生存，尤其是学会合作，促进学生不断进步，实现自身价值，进而全面提高教学质量、全面发展学生素质的活动过程。
合作学习评价支撑的理论
⑴多元智能理论
多元智能理论认为人的智能由七种紧密关联，但又相互独立的智能组成，它们是言语——语文智能、音乐——节奏智能、逻辑——数理智能、视觉——空间智能、身体——动觉智能、自知——自省智能、交往——交流智能。
因此，每个学生都有可发展的潜力，只是表现的领域不同而已。
这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智能领域的优秀品质向其他智能领域迁移。
多元智能给小学生小组合作学习评价的启示是：
①对小学生小组合作学习的评价标准应具有多元性；②对小学生小组合作学习评价的目的应该是为学生的发展提供契机；③对小学生小组合作学习评价的来源应是学生在小组合作学习中的实际活动；④对小学生小组合作学习评价的核心应是“全人观”；⑤对小学生小组合作学习评价的方式应尽量采用档案袋和活动法。
⑵建构主义思想
建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构自身的知识框架。
建构主义认为人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。
人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，离开了主体的建构活动就不能有知识的产生。
建构主义思想对“小学生小组合作学习评价”的启示：
①有效的小学生小组合作学习评价应引导学生积极、主动地参与学习，学习者应该参与合作教学目标的提出或确立，要让学生在“做”中进行学习。
②有效的小学生小组合作学习评价应使学生与教师、学生与学生、学生与家长（社区）、学生与文本之间保持有效互动的过程。
③有效的小学生小组合作学习评价应为学生主动建构提供学习材料、时间、空间及环境上的保障。
④有效的小学生小组合作学习评价必须关注学习者对自己以及他人合作学习的反思。
⑤有效的小学生小组合作学习评价应使学生获得对该各科学习的积极情感体验。
⑶后现代主义
在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的，在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新鲜事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。
后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主体性的宽广胸怀，给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。
后现代主义注重过程的思想以及目的与手段统一的观点，均认为个体或群体是在活动的过程中得以不断发展的。
后现代主义对小学生小组合作学习评价的启示：
每个学科、每个合作小组、每个学习者都是独一无二的存在体，教学不能以绝对的统一的尺度去度量学生学习水平和发展程度，要给每一个群体或个体的不同见解留有一定的空间。
我们的合作活动不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看做是知识的探索者、发现者和创造者。
课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程，小学生小组合作学习的评价的目的在于改进教学，促进学生全面和谐的发展，而不在于选择和判断。
⑷团体中的人际关系学说
社会心理学认为，团体内部的和谐、团体成员在价值观和目标上的一致，是团体顺利执行职能的基本保证。
但是，在团体中，个人之间的矛盾冲突在一定程度上总是存在的。
这种情况并不一定都是坏事，它可能是团体成员之间的无原则纠纷，从而减少了团结性，对团体工作效率产生消极的影响；也可能是团体部分成员的创造革新精神遭到另一部分成员的反对而导致冲突。
从创新与保守的冲突来说，这种冲突对于团体的形成和继续发展不但是积极的而且确实是必不可少的。
团体中的人际关系学说对小学生小组合作学习评价的启示：
每一个合作群体的形成与发展必须有共同的价值观和目标，随着时空和事态的变化，群体内部之间必然在原有的一致基础上出现新的分歧和矛盾，这就需要通过及时、适度、积极的评价这一杠杆来调剂、减少、消除无原则的纠纷，构建和谐向上的氛围，产生新的创造和发展的动力，进而不断引领、激发学生全面和谐的发展。
二、小组合作学习的评价特征
在小学教学中，尝试指导学生在运用合作学习的方式获取知识的同时，还应对合作学习的评价特征进行相应的探索和研究。
1、重视综合评价。
合作学习在关注学生学习成绩的同时，还关注其个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力等。
为此，须从考查学生学到了什么，到对学生是否会学习、学会生存、学会合作、学会做人等方面进行综合评价。
2、定性与定量相结合。
以往的量化评价方法抺杀了学生发展的生动活泼和丰富性，忽视了学生的个性特点及其努力与进步。
而合作学习将定性与定量相结合，将有利于更清晰、准确地描述学生的发展状况。
如除考试外，还包括平时的课堂表现、作业等。
3、参与与互动，自评与互评相结合。
合作学习中评价者由教师、学生、家长、管理者等共同参加。
这种评价方式，可提高学生的主体地位，将评价变成主动参与、自我反思、自我发展、自我教育的过程，同时，评价者在评价过程中能有效地对被评价者的发展过程进行监督和指导。
4、学习过程与学习结果相结合，合作小组集体的评价与小组成员个人的评价相结合。
合作学习在关注学习结果的同时，更多地关注学生求知的过程、探究的过程、努力的过程，关注学生在各个时期的进步状况，实现“知识与技能”、“过程与方法”、“情感体验”、“价值观”的全面发展。
无论是过程与结果的评价，还是小组集体与个人的评价，都必须把“小组合作表现”列为评价的主要指标之一。
例如：
小组成员的差异性，小组分工的合理性，小组成员的合作方式，集体活动的形式、内容、频次、效果，小组成员的参与度，达成小组研究成果的方式等等。
都应作为对集体评价的重要内容。
小组成员个人评价包括个人对分担任务的态度，执行及完成情况，小组集体活动的表现，如何与同伴互助合作，个人对小组的贡献等。
随着科学技术日新月异的进步，现在的绝大部分工作都需要借助合作的力量才能完成，所以在学习过程中，倡导学生之间共同学习，共同提高已是许多教育名家总结出的无可辩驳的真理。
有怎样的评价机制便可能产生什么样的学习热情和行为方式，为此，“小组合作学习”这一特殊的学习形式其评价机制也应当有其特点，准确、恰当、有效的评价小组便显得格外重要。
通过多年的教学实践发现成功的小组合作学习评价具有以下两点共性：
1、整体性
由于在教学中采用的是小组这一形式，故在评价的时候不应再主要以个别同学为基本单位进入教师或同学的评价视线（极个别的除外），而应主要以小组为基本单位，具体在评价中应注意以下两点：
（1）、多一些像“这一小组的同学真团结，互相商讨迅速就弄懂了”、“这小组的同学真不错，全都能顺利通过”，一类评价小组的语言，这样评价小组这一整体，有利于进一步培养学生的团结协作精神和集体荣誉感。
（2）、无论是在何种分组形式或学习内容下，还应重视评价时，照顾，面向组内的全体组员，优中差生均应兼顾，应避免组内优生包办这一现象，否则中差生在组内的学习将会是被动的、消极的。
在教学中通常的做法是先请认为可能有障碍的学生回答，其余组员共同补充完善，久而久之，中差生在组内讨论学习时也会格外积极主动，并且优生也总是能帮助其它同学。
（3）、评价也尽可能地根据学习内容的选取较多的小组交流、汇报等，不应是一两个小组包办，扼杀其他小组的积极性、创造性。
2、开放性
开放性就是在评价时开放评价的人员、时间、空间让小组学习这一基本形式更充满朝气、活力。
首先，从人员上开放。
（1）、参与评价人员开放，彻底改变教师一言堂的现象，多采取小组自评、别组他评的形式，形成人人参与评价的互动局面。
（2）、当小组内成员不能及时完成任务时，可允许自由请教某个小组，而后仍由其进行汇报、交流、发言，这样有利于小组与小组间互助关系的建立，以更好形成全班这个大组。
其次，从时间上开放。
（1）、评价时间教师还应放在小组合作学习的过程中，以利于学得更快、更好。
（2）、作为教师在评价时应避免给学生一种咄咄逼人之势，因为有些合作学习的内容并非一时之功可以达到，各小组之间本身有一定的差异存在，可延迟评价的时间，让其再讨论、再请教、再互助，每个组员在这个过程中会不断地体验到成功的欢乐，更加欣然奋发、兴趣盎然。
小组的成长、发展、巩固便会得到良性发展。
最后，从空间上开放。
依据小组合作学习的内容变化，其评价的空间也将随之改变。
为此，将评价的空间引向学校、家庭、社会便显得格外重要，形成以上空间的有机结合，形成教育合力。
教师及时收回反馈信息，评比激励。
三、小组合作学习评价的功能和原则
小组合作学习评价的目的，不仅是通过终结性评价为社会和教育提供信息，更重要的是通过形成性评价为学生、家长、教师、教育管理者提供过程性信息，从而改进教学策略，更好地促进学生综合素养的提高。
因此，小组合作学习评价的主要功能包括以下几个方面：
（一）小组合作学习的评价具有导向与管理功能。
它通过教学评价的结果与信息的反馈、利用，指导评价对象朝着小组合作学习的目标运行。
教学评价的导向功能体现在三个方面：
一是学校教学管理的导向；二是对教师教学内容、方法的导向；三是对学生合作学习的导向。
（二）小组合作学习的评价具有反馈和调节功能。
它是指通过合作学习的评价返回小组合作过程中有关的信息，并根据返回的信息，检查、评价，反馈合作过程中存在的问题，从而改进合作策略，提高学生的各种能力。
（三）小组合作学习的评价具有激励与促进的功能。
教学评价的激励与促进功能主要是指评价能激发合作者的合作动机，促进学生朝着期望的目标前进。
合作教学评价的原则是指在进行合作教学评价中评价者的语言、评价活动和评价行为必须遵守的规则。
（1）、目的性原则。
合作学习的评价是一种有目的的活动，决不能随心所欲，愿意评什么就评什么，愿意怎么评就怎么评。
合作教学的评价指导和支配着整个合作过程，决定了合作学习的发展方向。
（2）、科学的全面性原则。
在合作学习评价过程中要将定量与定性，主观与客观，主要因素与次要因素有机地结合起来，根据学生的实际，分层次、分阶段确定客观的评价标准，这个标准要全面、具体，既有学习评价，又有技能评价；既有情感评价，又有思想道德评价；既有学习结果评价，又有学习过程的评价。
（3）、过程的教育性原则。
合作教学评价是合作学习的组成部分。
在评价的全过程中，始终指向学生的教育价值。
评价不是教育的目的，它只是合作学习的手段，因此评价本身也必须体现教育性。
这就要求在合作学习过程中，有哪些成功的做法需要坚持和巩固，有哪些不足之处需要纠正和改进。
（4）、实施的可行性原则。
合作学习的教学评价是一个操作性、实践性很强的科学，它的价值在于可实施、可操作，并能为广大教师、学生和教育工作者所接受。
评价的方法要有可行性，要把评价与合作有机地结合起来。
在合作过程中进行评价，要善于对学生合作中的微小变化做出鼓励性评价，用发展的眼光和热烈的真情实感去评价学生，有效地激励、促进学生的全面发展。
（5）、自评和他评相结合。
合作教学评价的目的是提高学生的合作能力。
因此，把合作的标准、原则、方法交给学生，让他们在合作过程中经常地自我评价。
在自评的同时重视他评，也可进行互评，这样能准确地发现合作学习中的优点和不足，有利于合作能力的提高。
需要注意的是一个因素还有我们的价值观，不能用物质来促进合作，那样我们就扼杀了合作准则的发展。
四、小组合作学习评价的内容和方法
以我国学者陈燕的合作技能理论为基础，结合学生的实际，学生的合作学习能力是指学生在合作学习的过程中，通过师生、生生互动，采用恰当的人际交往的方式方法，共同掌握知识和技能，具体的内容包括以下十项：
听取。
听人发言要专心，眼睛注视对方，以微笑、点头表示感兴趣或赞同；努力听懂别人的发言，边听边想，记住要点，并考虑他说的话是否符合实际，有没有道理；别人发言时不随便插嘴打断，有不同意见，要耐心听别人说完后再提出；听人发言有疑问，请对方解释说明时，说话要有礼貌。
说明。
先准备后发言，不信口开河，发言围绕讨论中心，不东拉西扯；谈看法要有根据，能说清理由；别人提出疑问，要针对问题耐心解释，尽可能作出令人满意的答复。
求助。
遇到学习上的困难，可向同学请教，要让别人明白你不懂不会的地方；态度要虚心有礼；接受帮助后应肯定对方对你的帮助并表示感谢。
反思。
虚心考虑别人的意见，修正和补充自己原来看法中不正确不完善的地方；勇于公开承认自己的错误认识，肯定与自己不同或相反的正确看法。
自控。
服从安排，遵守纪律，不随便离开座位，不讲与学习无关的话；小组讨论时，有次序地发言，声音要轻，不影响其他小组学习；服从组内大多数人的意见，个人意见可保留。
帮助。
关心同学，及时了解同学的困难；主动热情、耐心地帮助同学，不伤害同学的自尊心；帮助要向同学说清发生困难的原因和解决问题的方法。
支持。
对别人的正确意见或高明见解以点头、微笑、鼓掌表示赞赏。
说服。
在仔细观察分析别人的发言或操作的基础上提出不同的意见；肯定对方意见正确的一面，再批评错误的一面；摆事实讲道理，以理服人。
建议。
独立思考，敢于提出自己的大胆设想、看法及理由或具体的行动方案和措施。
协调。
关注每一个小组组员的活动和讨论的气氛，善于根据学习任务引发话题；当组员思想开小差、违反纪律、讨论偏离中心议题或组员讨论态度不当时，应予以阻止；或努力找出不一致的地方做出必要的让步，达成一致性意见；明确学习任务和目标，并根据各人特点分配任务，努力完成任务，能综合说明同学讨论时提出的意见并对意见进行分析，得出结论。
作出上述假定的理由有以下三点：
首先，在合作学习中，学生与学生之间的互动始终处于主导和重要的地位。
学生之间的知识结构、智力水平、思维方式和认知风格存在很大的差异，通过学生之间的相互启发，相互补充，实现思维、智慧上的碰撞，从而产生新的思想，可收到较好的教育效果；合作学习强调动态因素之间的合作性互动，并借此提高学生的学习成绩，培养学生良好的非认知品质。
其次，由于学生在合作学习时互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高；既充满温情和友爱，又充满着互助和竞赛，通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要；通过相互关心而满足了归属的需要；从而形成了良好的人际交往技能。
最后，合作学习从学生主体的认知特点出发，巧妙地把教师与学生分别作为导演和演员，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会共同提高。
每个学生都是一个独立的个体，具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。
这就使每一个学生发展的速度和轨迹不同，发展的目标也具有一定的个体性。
对学生的评价要依据学生的不同背景和特点，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每一个学生提出适合发展的具体的有针对性的建议而不是采用一刀切的方法。
在教学实践中主要采用以下几种评价方法。
（一）调查问卷法。
根据评价学生合作学习能力内容设计调查问卷，问卷中的问题表述要清楚、简明扼要、有等级区分、易于回答和统计，不要涉及敏感性问题。
在课程开设之前、课程之中和结束之后各进行一次调查，通过比较分析调查结果，来了解和评价学生合作学习能力的发展状况，以便采取有针对性方法进行教学。
（二）采用定性与定量相结合的评价方法。
由于合作能力是能力的一个重要的组成部分，是内隐的个人品质，很难直接进行评价，若简单地用一个分数表示是不准确的，而且无助于学生合作能力的培养或提出有针对性的改进措施。
只有将质性的评价方法和量化的评价方法相结合，才可以有效地描述学生发展的状况。
（三）多主体评价。
在评价主体上，要将学生处于被动评价的客体向学生积极参与评价的主体转变。
合作学习的评价要求重视学生在评价中的主体地位，强调学生主动参与评价。
因此，教师要改变单一由教师评价学生的倾向，要将评价有机地融入教学过程，使学生成为评价主体中的一员，加强评价主体要将学生处于被动评价的客体向学生积极参与评价的主体转变。
新的课程评价要求重视学生在评价中的主体地位，强调学生主动参与评价。
因此，教师要改变单一由教师评价学生的倾向，要将评价有机地融入教学过程。
使学生成为评价主体中的一员，加强评价者与被评价者之间的互动，鼓励学生个人和小组进行自我评价和合作评价。
以此为出发点，在评价学生合作学习能力时，可采用教师评价、小组评价、自我评价相结合的多主体评价方法。
五、开展“小组合作学习”存在的问题
新的课程标准与教材需要拥有新的教育理念与一定文化积淀的教师。
面对国家对基础教育课程和教材作出的重大改革，相当的教育管理者和教师思想准备不足，特别是观念上不适应。
①又加之以往传统的教学理念和教学模式根深蒂固，教师在面对新的教学内容和方法时难以有效吸收消化，甚至一些教师已经习惯了自己以往的教学方式且能有效的应对“应试教育”的要求，对新的教学模式存有抵触心理，在教学实践中出现了一些形式化、表面化和绝对化的现象，阻碍了新课改的推进和深化发展。
形式化和表面化，即形式主义，重形式不重实质，重现象不重本质，教学改革只是“形似”而不是“神似”。
②小组合作学习作为体现课改理念的一种教学组织形式和学习方式，虽给改革中的课堂学习带来了新活力，其中不乏有值得肯定和赞许的地方，但同时确实也出现了只是“形似”而不是“神似”的做法，值得我们去反思。
主要表现如下：
（一）狭隘地认为小组合作学习就是分组讨论学习
我通过听课以及跟一些教师课下交流了解到，教师普遍认为：
课堂教学中凡应用小组合作学习方式就是分小组一起讨论（小组讨论）。
这其实是一个误区，小组讨论只是合作学习的一种常用形式，但决不是唯一形式。
课堂上是否实施了小组合作学习，关键不是看分组讨论这一表面形式，而是看课堂活动是否具备了基本的合作因素：
合作意识、合作技巧、合作效果。
针对课堂某一焦点问题，教师跟全班同学通过自由发表各自看法，来综合分析解决问题，这也是一种合作学习的形式。
某学生在发表意见时，其他学生都在认真倾听、在欣赏，接纳别人的闪光点，这种观察学习实质是一种更本质的合作学习。
③如果几个学生坐在一起，不相互配合，不互动，不听取异见，各行其是，这其实不能说是小组“合作学习”。
所以，对于小组“合作学习”，教师必须要全面深入地理解它地内涵及特点，不能只讲求“形式”而不重“实质”。
（二）极为随意地开展小组“合作学习”
这种现象的极端例子就是，部分教师在开展课堂活动时，无视教学内容和学生的实际需求，碰见问题就小组合作学习（常见形式就是小组讨论），根本不顾问题的价值：
重点、难点要讨论，显而易见的问题也要讨论，好像只有这样处理问题才算真正体现了新课改精神。
实际上，有些问题更适合学生独立思考，完全没必要小组合作学习，尤其是课本中一些基础性的知识，学生意见基本一致，根本没必要浪费宝贵的课堂时间进行合作学习。
在这一点上，我们刚刚走上工作岗位的年青教师尤其要注意，因为我们在听老教师讲课并向他们学习时，由于教学经验欠缺，很容易下意识“模仿”老教师的教学风格，只学“皮毛”而不看“实效”。
当自己上课时，很容易走入这个误区：
随意开展小组合作学习。
（三） 小组合作学习处在“放任自流”的状态下
开放学习要求有开放的心态，开放的思想观念。
④但有些教师却片面理解为放开手脚让学生自己去学习。
学生讨论时，教师往往是“冷眼旁观”，甚至站在讲台之上，独自欣赏学生讨论但“热闹”场面或干脆无所事事，生怕自己积极主动地参与妨碍了学生们讨论的热情。
而事实是，学生们因为没有了教师的及时点拨引导，在小组学习中显得很盲目，甚至有些学生因逃离了教师视线而各行其是。
片面的“热闹”取代了教师开展小组合作学习的真实意愿，导致的直接后果是“课上闹哄哄，多是无用功”。
记得有一次，我去银川市某重点中学的初一听了一节英语课，年轻的女教师在课堂上使用了精美的课件。
在幻灯片播放出来时，全班学生非常兴奋，课堂气氛很活跃。
可在讨论问题时，教师没有给学生作具体的引导，也没及时加入到学生中间去了解讨论进度，只是站在讲台看自己的教参书，班里的秩序一下大乱，好多同学并没把时间放在讨论的问题上，而是看着幻灯片蹦来蹦去的小动物们争论不停。
宝贵的课堂时间就这样给浪费了。
（四）对小组合作学习的成果不做有效的评价
课堂教学中，小组合作学习中讨论解决的问题往往是一些有争议或从不同角度都可以做出合理解释的问题，可能没有标准答案。
但是学生们讨论的成果、发表的意见，哪怕是很稚嫩的，都希望得到反馈，哪些意见很有价值，哪些意见需要商榷，哪些意见偏离了主题，他们都需要得到教师和其他学生的评价，对于讨论中产生的新困惑也希望得到教师的指导与帮助。
但是，在我平时听的一些观摩课、公开课和示范课中，发现好多教师却没有认识到“有效评价”的重要性，对于学生们发表的看法往往进行简单处理，只是一味的肯定、表扬，却不管学生们的意见是否合理有说服力。
好像不这样，就会打击学生们回答问题的积极性。
可结果呢，讨论了大半天，学生对于讨论的问题依旧含含糊糊。
更有甚者，当学生在发表意见时，提出一些困惑时，教师自己因为一时拿不准或没心理准备，又担心自己当众“出丑”，干脆回避学生们的质疑，草草收场。
其最终的后果是无效的总结评价，使整个小组合作学习有始无终，失去了它本有的功效，空有“合作学习”的形式，而无实质性的成效。
（五）其它问题
关于开展合作学习存在的问题，这几方面也只是“冰山一角”。
合作学习在时间安排上、对后进生的关注上、合作学习的责任分工上、能力的培养上等，也都存在着问题，需要教师们在平时的教学实践中给予更多的关注和反思。
六、积极有效地开展小组合作学习的策略
《新课程教学改革》中解释说“异质小组即小组成员该是有差异性的，小组成员的学习要互相依赖，教师充当监控者和学习资源的角色，强调个体责任，自我评价，变化合作学习时间。
”⑤这一解释，较为全面的强调了在有效开展合作学习时应注意的各方面及之间的相互关系，值得我们深入的理解，以此来改进我们的教学。
同时，我们还得注意一些“细节”问题，俗话说“细节决定一切”。
（一）教师指导地位要凸现
虽然新的课程改革倡导学生自主探究、主动合作、亲身体验、自觉内省，尊重学生的主体地位，但“自主”并不等于“自流”：
学习时随心所欲，自定任务，不受教师指导。
学生的“自主”只是一个相对的概念，教师引导、启迪、点拨的神圣职责不能否定。
学生的自主必须
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