高校教师资格证《心理学》复习资料整理打印.doc
《高校教师资格证《心理学》复习资料整理打印.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《高校教师资格证《心理学》复习资料整理打印.doc（9页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
1．心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。
2．个体心理可以分为心里动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。
3．心理动力主要包括动机、需要、兴趣和世界观。
4．心理过程包括认知过程、情绪过程和意志过程。
5．心理特征包括能力、气质和性格。
6．1879年德国的冯特创建第一个心理学实验室。
7．西方心理学的理论流派：
构造主义、机能主义、行为主义、格式塔心理学、精神分析学派。
8．1967年美国的奈塞尔发表《认知心理学》标志现代认知心理学的诞生。
9．人文主义心理学的代表人物是马斯洛和罗杰斯。
第二章教育心理学与高等教育心理学
1．一个完整的教学活动包括明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价六个方面。
2．美国的桑代克被称为教育心理学之父。
3．教育心理学是研究学校情景中学生的学与教师的教的基本心里规律的科学。
4．高等教育与普通教育的不同之处：
①教育任务不同②教育对象不同③社会职能不同④地位作用不同⑤培养方式不同。
5．高等教育心理学的学科特征：
①是学校心理学的分支学科②是反映高等专业教育特色的监狱心理学③研究对象的主体是大学生④为实现高效的三大社会职能和应用适应高等教育的教学方法提供心理学依据。
6．高等教育心理学的内容体系：
①高等教育心理学的科学学问题②大学生学习心理研究③教学心理学研究④的育心理学研究⑤教学设计与教学评估。
7．高等教育心理学的主要作用:
①有利于提高师资水平②有利于提高教育教学质量③有助于进行教育教学改革。
8．高等教育心理学研究的方法论原则：
①客观性原则②发展性原则③理论联系实际的原则④教育性原则。
9．高等教育心理学研究的具体方法：
①观察法②实验法③调查法④个案法。
第三章高等教育心理学与学校教师
1．角色指个人在特定社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权力来履行相应社会职责的行为。
2．角色期望：
社会按照各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员。
3．教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体制，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。
4．教师扮演的角色：
①知识传播者、学习发动者、组织者和评定者②父母长者、朋友和管理员③榜样和模范公民④学生灵魂的塑造者⑤教育科学研究人员
5．教师的领导方式有：
①强硬专制型②仁慈专断型③放任自流型④民主型
6．教学风格是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
有两种：
学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。
7．师生态度产生的相互交流与反馈在心理学上称为“罗森塔尔效应”或者是“教师期望效应”
8．教师角色的影响与作用：
①教师领导方式对学生的影响②教学风格对学生的影响③教师期望对学生的影响④教师的举止言谈对学生的影响
9．教师职业角色意识的形成过程：
①角色认知阶段②角色认同阶段③角色信念阶段。
10．教师的能力素质包括：
教学效能感、教学反思、教学监控能力和教育机智。
10．教学效能感是指教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
它分为一般教育效能感和个人教学效能感。
11．教学效能感对教师行为的影响：
①影响教师在工作中的努力程度②影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习③影响教师在工作中的情绪。
12．影响教师教学效能感的因素一般分为外部环境因素和教师自身因素。
外部因素包括：
社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等。
教师自身因素包括：
价值观及自我概念等。
13．教学反思是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
反思有三种：
对活动的反思、在活动中的反思和为活动反思。
14．教学反思的过程分为：
具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。
15．教学反思的成分:
认知成分、批判成分和教师的陈述。
16．教学反思的方法：
反思日记、详细描述、实际讨论、行动研究。
17．教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
分为;教师对自己的教学活动的预先计划和安排、对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。
18．教学监控能力分为：
自我指向型、任务指向型。
19．教学监控能力的因素：
计划性于准备性、课堂教学的组织性、教材呈现的水平与意识、沟通性、对学生进步的敏感性、对教学效果的反省性、职业发展性。
20．教学监控能力的特征：
能动性、普遍性、有效性
21．教师教学监控能力的发展及趋势：
从他控到自控、从不自觉经自觉达到自动化、敏感性逐渐增强、迁移性逐渐提高。
22．教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。
23．影响教育机智的因素：
对工作和对学生的态度、意志的自制性和果断性、深厚的知识素养和经验积累。
24．教育机智的表现方式：
善于因势利导、善于随机应变、善于对症下药、善于掌握教育时机和分寸。
第四章学习心里概述
1．学习的实质：
广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习是一个介于经验与行为之间的中间变量。
学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的，学习是由反复经验而引起的。
最广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。
学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或事件引起的。
2．狭义的学习专指学生的学习，其内容分为：
知识的掌握和技能的形成、智能的开发和非智力因素的发展、行为规范的学习和道德品质的培养。
3．加涅的学习层次分类：
信号学习、刺激——反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题学习。
4．加涅的学习结果分类：
智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。
5．我国心理学家冯仲良教授把学习分为三类：
知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
6．大学生学习的基本的特点：
⑴学习内容的特点①专业化程度较高，职业定向性较强②要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力③学科内容的高层次性和争议性⑵学习方法的特点①自学方式日益占有重要地位②学习的独立性、批判性和自觉性不断增强③课堂学习与课外和校外学习相结合。
7．高等教育的联结理论：
一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
再S——R联结之中，个体学到的是反复练习与强化的习惯。
习惯一旦形成，只要原来的或者类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
8．巴甫洛夫的经典性条件作用论（狗）：
获得律与消退律、刺激泛化与分化律、高级条件作用律。
9．斯金纳的操作性条件作用论（白鼠）：
应答行为和操作行为、正强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。
10．布鲁纳的认知结构学习论主张：
学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
包括：
⑴认知学习观：
①学习的本质是主动的形成认知结构。
②学习包括新知识的获得、知识的转化和评价三个过程。
布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，而构建良好的认知结构常常需要经过知识的活的、转化和评价三个过程。
⑵结构教学观：
学习理论是描述性的而不是规定性的，它只是说明实际情况怎样。
教学理论是约定俗成的，是一种规范化的理论，它阐明有关获得知识与技能行程最有效的方法和原则。
①教学的目的在于理解学科的结构。
②掌握学科基本结构的教学原则：
即动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。
11．怎样促进大学生的认知结构的发展：
教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。
①应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感。
②应根据大学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。
③应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
12．奥苏伯尔的有意义的接受学习论：
根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。
他认为：
学生的学习主要是有意义的接受学习。
①意义学习的实质：
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
②接受学习的性质在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
13．先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
14．加涅的信息加工学习论：
学习是一个有始有终的过程，这一过程可以分为若干阶段（动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段），每个阶段需要进行不同的信息加工使得信息由一种形态变为另外一种形态，直到学习者用作业的方式做出反应为止。
15．建构主义学习理论：
它是在行为主义理论基础上发展起来的，强调学习者内部认知结构。
他们认为，教学目标在于帮助学习者学习这些事物及其特征，使得外界的客观事物类化为学习者的内部认知结构。
其基本观点包括：
知识观、学习观和学生观。
第五章学习动机及其培养
1．动机是指引起和维持个体的活动，并使得活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
具有三种功能：
激活功能、指向功能和强化功能。
2．学习动机是激发个体进行学习活动、维持已经引起的学习活动，使得行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
它包括：
学习需要、学习期待。
3．学习需要是指个体再学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
也称为学习驱力，有三方面组成：
认知内驱力、自我提高的内驱力和交往内驱力。
4．学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主管估计。
5．学习需要与学习期待的关系：
大纲70页
6．学习动机的种类：
①高尚的、正确的动机与低级的、错误地的动机②进景的直接性动机和远景的间接性动机③内部学习动机和外部学习动机。
7．大学生学习动机的特点：
多元性、间接性、社会性、职业化。
8．学习动机的理论观点：
①强化动机理论②成就动机理论③成败归因理论④自我实现理论⑤自我效能感理论
9．强化动机理论：
①动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量。
②人的某中学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系、强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。
③任何学习行为都是为了获得某种报偿。
10．成就动机理论：
①成就动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
②成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或者有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。
③这种动机是人类所特有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。
在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。
11．成败归因理论：
①人们完成某一项工作之后，往往喜欢寻找自己或她人之所以取得成功或遭受失败的原因。
②美国心理学家维纳对进行行为结果的归因进行了系统地探讨，并把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制性归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。
12．成败归因理论价值与实际作用主要表现在：
有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于根据学习行为及其结果来推断个体；的心理特征；有助于从特定的学习行为及其结果来推测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
13．自我实现理论：
人的基本需要有五种：
生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。
自我实现是一种重要的学习动机。
14．自我效能感理论：
自我效能感是指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。
行为的结果因素就是通常所说的强化。
强化分为三种：
直接强化、替代性强化和自我强化。
影响自我效能感形成的最主要因素是：
个体自身行为的成败经验。
15．期待有两种：
一是结果期待，是指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。
二是效能期待，是指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断即人对自己行为能力的推测。
16．自我效能感的四大功能：
①决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性②影响人们对待学习困难的态度③影响新行为的获得和习得行为的表现④影响学习时的情绪状态。
17．学习积极性是指学生在学习活动中所表现出来的那种认真、紧张、主动和顽强的态度。
18．学习动机与学习效果的互动关系：
①学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果②学习效果也可以反作用于学习动机③学习动机是有效地进行学习的前提，学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。
19．学习动机的激发是指在一定的教学情境下，利用一定的诱因，是已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
20．如何激发学习动机？
①创设问题情境，实施启发式教学②根据作业难度，恰当控制动机水平③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩④利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛⑤正确指导结果归因，促使学生继续努力。
21．问题情境：
指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
22．耶克斯——多德森定律（简称倒“U”曲线）：
在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。
动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
最佳的动机激起水平与作业难度密切相关，任务较容易，最佳激起水平较高，任务难度中等，最佳动机激起水平也适中，任务越困难，最佳激起水平越低。
第六章学习迁移及其促进
1.学习迁移是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
学习迁移分为：
①正迁移与负迁移②纵向迁移与横向迁移③顺向迁移与逆向迁移④特殊迁移与普通迁移
2.学习迁移的作用：
①学习迁移使得经验得以概括化、系统化、形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好的调解人的行为，并能动地作用于客观世界。
②学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使学习到的知识、技能与道德规范向能力与品的转化的关键。
③学习迁移贯穿于整个教学系统。
学习理论不仅要说明学习是如何引进的，学习过程是如何进行的，还要说明学习结果在今后学习中是如何变化和产生影响的。
因此，对学习迁移的实质与规律的揭示，有助于建立完善的学习理论。
3.学习迁移的理论观点：
①形式训练说②相同要素说③经验泛化说④关系转化说⑤任职机构说⑥经验整合说
4.形式训练说：
①迁移是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。
②训练和改进“心灵”的各种关能是教学的重要目标，学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值③学习要想取得最大的迁移效果，必须经过一个痛苦的过程。
5.相同要素说：
只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。
6.经验泛化说：
先期学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动之中。
两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的类化。
7.关系转换说：
“顿悟”关系是学习迁移的一个决定因素。
迁移不是有两个学习情境具有共同部分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个经验之间存在的关系的结果。
学习者迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。
8.认知结构说：
该理论是奥苏贝尔根据他的有意义德接受学习理论发展而来的。
认知结构就是学生头脑内的知识结构。
广义的说，它是学生已经有的观念全部内容及其组织；狭义的说，它是学生在某一学科的特殊领域内的观念的全部内容及其组织。
认知结构变量就是学习者需要应用它的原有知识来同化新知识时候，原有知识结构的内容方面的特征和组织方面的特征。
对学习迁移产生直接的影响是认知结构的三个变量。
①学习者原有知识的实质性的内容特征。
②学生个人的知识的组织特征。
③原有知识结构的巩固性。
9.经验整合说：
学习迁移的过程就是一个经验的整合过程，经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。
整合的基础是概括，它是通过对不同学习中的经验构成成分的分析抽象以及对不同学习中的共同经验成分的综合及其概括而实现的。
整合是在概括的基础上实现的一种经验网络化现象。
整合是一个过程，是通过同化、顺应和重组三种基本途径来实现的。
10.同化是指已有经验结构吸收新的经验成分或把新的经验成分纳入已有的经验结构之中去的过程。
顺应是指已有经验结构不能把新的经验成分吸收和纳入自身之中时，个体调整原有经验结构，从而形成能包含新、旧经验的更高一级的经验结构，以适应外界变化的过程。
重组也称为结构重组，是指习得的经验组成成分在新的组合中，仅仅在结合关系上（如程序或位置）进行了调整或者重新组合，而经验的构成成分不变。
11.学习迁移的影响条件：
①学习对象的共同因素。
学习对象的构成成分区分为结构成分和表面成分两大类。
两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。
②已有经验的概括水平。
学习的迁移是一种学习中学的的经验对另一种学习的影响，也就是已有经验的具体化与新课题类化过程或新旧经验的协调与整合过程。
凡是掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果就越好，反之，效果就越差。
③认知技能与策略。
迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平影响歉意地实现。
学习者要在学习的同时，掌握解决问题的认知技能和策略，以促进学习的迁移。
④定势的作用。
定势是指先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。
他对于学习迁移作用可能是积极的，也可能是消极的，所以根据定势对迁移的双重作用，要求人们必须注意建立哪一种定势。
除此之外，年龄、智力、态度极其教学指导等也在一定程度上影响学习的迁移。
12.学习迁移的有效促进：
①合理确立教学目标。
确立系统、明确而具体的教学目标是促进学习迁移的重要前提，所以教学目标的表述应该明确而具体，发挥它对学习材料的沟通作用。
②科学竞选教学材料。
就是说必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之父和科学发展的水平。
③合理编排教学内容。
应该使得教材结构化、一体化、网络化。
④有效设计教学程序。
在合理编排教学内容的基础上，要有效设计教学程序。
教师在教学中应该引导学生努力探讨观念之间的联系，找出它们之间的异同，消除学生认知的矛盾。
⑤教授学生学会学习。
学习不仅是要让学生掌握一门或者几门学科的具体的知识与技能，而且要让学生学会如何学习，既掌握学习的方法。
学习方法是一种学习经验，它可以对以后学习产生一种比较广泛的一般性迁移。
第七章认知发展与知识的领会
1.感知是感觉与知觉的总称，是人类认识客观世界的最基本的认知形式。
知觉是反映事物的整体及其联系与关系，它是人脑对各种感觉信息进行组织和解释的过程。
观察是一种受思维影响的、有意识的、主动地和系统的知觉过程，也叫“思维的知觉”，包含有理解、思考的成分，是有意知觉的高级形式。
2.大学生观察发展的特点：
①一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要作用。
②观察具有明显的目的性。
大学生总是从观察的木的出发，根据观察的事实，得出客观的结论。
③观察具有敏感性和系统性。
大学生对周围的事物，特别对那些新鲜事物、新知识，反应速度，比较敏感；表现出强烈的求知欲和探索精神，善于接受新事物，发现新问题。
④观察具有相对的深刻性和稳定性。
大学生能够透过纷繁复杂的表面现象，洞察到事物的本质和规律，能够把握事物之间的联系和关系，在观察过程中，能始终坚持追踪观察的目标。
3.思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的、间接的反映，它反映着人脑对输入的信息进行加工改造从而产出思想产品的能力。
思维品质主要是指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。
4.思维的发展历程：
①言语前思维阶段②直觉行动思维阶段③具体形象思维阶段④形式逻辑思维阶段⑤辩证逻辑思维阶段。
5.大学生思维发展特点：
①处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段。
形式逻辑思维是指在感性认识的基础上对事物本质联系进行的抽象概括的反映。
辩证逻辑思维是对客观现实的本质联系的对立统一的反映。
②在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展。
常规性思维解决的问题是人类认识已经解决了的，但对于问题解决这可能是创新的。
创造性思维所要解决的问题是人类认识尚未解决并且具有社会价值的问题。
③在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认识。
大学生对思维的元认识，首先表现在他们能直接思考自己的认识活动，能清晰意识到自己的认识活动过程及其活动方式。
其次，表现在大学生对自己内心的认识活动和情绪活动都充满兴趣，能进行比较深刻的反思活动。
再次，表现在大学生不仅懂得规则的内容以及意义，而且能对规则的规则进行认识，在现实中无法比较的规则在他们的头脑中可以比较。
6.教材直观是指主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表层特征进行加工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。
教材直观的过程就是知识感知的过程。
直观分为：
实物直观、模像直观和言语直观。
7.提高教材直观与知识感知效果的条件：
⑴灵活运用各种直观形式。
①实物直观和模像直观的选用。
我们强调的是先进行模像直观，在获得基本的科学概念和科学原理后再进行实物直观，比一开始就进行实物直观的学习效果好。
②词（言语直观）与形象（实物和模像直观）的配合。
增强直观的效果，不仅要注意实物直观和模像直观的合理选用，而且必须加强词语与形象地结合。
即形象的直观过程应该受到词语的调节，提高感知的目的性；形象的直观结果应以确切的词语加以表述，以检验直观效果并使得对象的各个组成要素进行分化；应根据教学任务，选择合理的词语与形象地结合方式。
⑵运用感知规律，突出直观对象的特点。
运用强度律、差异律、活动律和组合律等感知规律，可以突出直观对象的特点，实现有效的观察。
⑶培养学生的观察能力。
观察前，教师要明确观察的目的任务；观察中间，要培养学生观察的技能和方法；观察后，要求学生对观察结果和资料进行分析。
⑷让学生充分参与直观过程。
让学生自己动手进行实际的操作。
8.强度律：
作为知识物质载体的直观对象（实物、模像或者言语）必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。
在直观过程中，教师应突出那些低强度但重要的因素；在讲课过程中，教师的言语应尽量做到抑扬顿挫、轻重有致。
差异律：
对象和背景的差异影响着人们的感知效果。
对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。
对象与背景的设置可以从两个层次分析：
①在物质载体层次，涉及的是如何在板书设计、教材编排、授课技巧等方面恰当的加大对对象和背景的差异，突出直观对象；②在知识本身层次，涉及的是新旧知识的安排，如何使已有知识再学习新知识时候起到经验作用。
活动律：
活动的对象比静止的对象容易感知。
在直观过程中，要善于使得作为对象的知识比做为背景的知识活动起来。
也就是说，应注意在活动中进行直观，在变化中呈现对象。
组合律：
凡是空间上接近、时间上连接、形状上相通、颜色上一致的事物，容易构
升级会员 