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教育心理学
第一章中学教育心理学概述
1、中学教育心理学的研究对象和研究内容是什么？
中学教育心理学是研究中学学校情境中的学与教的基本心理规律的科学。
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教的相互作用过程而展开的。
学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等五种要素，由学习过程、教学过程、评价/反思过程这三种过程交织在一起。
2、中学教育工作者为什么要学习教育心理学？
（一）科学上的指导作用：
（1）对教育现象提供不同于传统常识的新观点；
（2）为课堂教学提供理论指导；（3）帮助教师分析、预测并干预学生的行为。
（二）研究方法上的指导作用：
（1）帮助教师应用研究的方法来解决问题；
（2）帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究。
3、中学教育心理学有什么作用？
教育心理学不仅仅是一门学科，它更应当成为一种累积性的知识、智慧以及直觉化的观念。
只有这样，教师才能有效地解决日常教学中所面临的问题。
诚然，教育心理学不能告诉教师在各种复杂的教学情境中具体应该做什么，但却可以给教师提供作出正确决策的原则，并使教师以规范的言语来讨论自己的教学经验和观点。
当前，我国正在进行基础教育改革，这些改革能否取得预期效果，一是取决于教育工作者的改革热情，二是取决于改革者的理论水平与实践能力。
要想提高改革者的理论水平和实践能力，便需要众多理论知识，教育心理学知识便是其中非常重要的一项，教育心理学不仅能够给新课改提供理论上的指导，而且能够给解决新课改中遇到的问题研究方法上的指导。
4、简述美国、前苏联和我国教育心理学的发展概况。
一、美国：
（1）初创时期（20世纪事20年代）：
桑代克的《教育心理学》出版和发展。
（2）发展时期（20世纪事20年代至多50年代末）：
对儿童心理学的研究和弗洛伊德的教育心理学理论。
（3）成熟时期（20世纪检60年代至交70年代末）：
教育心理学注重和学校教育的结合，有布鲁纳的课程改革运动和人本主义的思潮。
（4）完善时期（20世纪80年代以后）：
皮亚杰理论的盛行，人们对学习过程和教学过程研究的越来越深入、细致。
二、前苏联：
（1）产生阶段（十月革命之前）：
乌申斯基的《人是教育的对象》奠定了俄国教育科学研究的基础。
（2）发展阶段（十月革命以后至多50年代末）：
维果斯基的最近发展区理论。
（3）完善并逐渐形成形成自己特点的阶段（20世纪要50年代以后）：
注重和发展心理学的结合，如赞可夫的教学与发展实验，学习方面出现了联想——反射理论和学习的活动理论，同时还非常注重在儿童心理发展中的作用。
三、中国；
（1）起源：
中国古代的教育心理学思想，如孔子、孟子等的关于学习的理论都包含了丰富的教育心理学理论。
（2）教育心理学的产生和初步发展：
这个阶段是随着清末师范教育的兴起而产生的。
（3）教育心理学在新中国成立后的发展。
第二章中学生的心理发展与教育
1、什么是心理发展？
心理发展的基本特点是什么？
心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
其基本特征有：
连续性和阶段性、定向性和顺序性、不平衡性、差异性。
2、简述中学生在认知、情感、社会性等方面的发展特点。
一、在认知方面：
（1）中学生认知结构体系基本形成；
（2）中学生认知活动的自觉性明显提高；（3）认知与情感、意志、个性得到协调发展。
二、在观察力方面：
（1）目的更明确；
（2）持久性明显发展；（3）精确性更高；（4）概括性更强。
三、在记忆力方面：
（1）有意记忆占主导地位；
（2）理解记忆成为主要的识记方法；（3）抽象记忆占优势。
四、在情感方面：
（1）初中生的情感发展特点：
①随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感；②自相矛盾的情感；③少年的热情与冲动；④选择性友谊的建立；⑤情感的社会性更加明朗。
（2）高中生的情感发展特点：
①个性化的情感；②浪漫主义的热情。
五、在社会性方面：
中学生社会性的发展水平，是在动荡中、矛盾中不断提高，是在问题的不断产生又不断解决、再产生再解决的过程中向前发展的。
3、论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值。
皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家，在某些方面20世纪60年代初创立了“发生认识论”
一、皮亚杰认知发展阶段理论的基本观点：
（一）建构主义的发展观：
皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相互作用中实现的，内部心理结构是不断变化的，这种变化不是简单的量的变化，而是涉及到思维过程的质的变化。
所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应与建构也是认知发展的两种机能。
一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构的过程。
他认为，认知的结构既不是在客体中预先形成的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑教学框架中去；也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。
因此，认识的获得必须用一个将构建主义和结构主义紧紧地联结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生同化和顺应两种作用和过程。
刺激输入和过滤或改变叫同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。
换言之，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；而当有机体不能利用原有的图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。
这里“图式”是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的情境中由于重复而引起迁移或概括，它是个体为了应付某一特定情境而产生的认知结构。
皮亚杰认为：
个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始。
个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。
（二）皮亚杰的认知发展阶段论：
皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中国，其认知结构在与环境的相互作用中不断重新建构，从而表现出按不变顺序出现的四个阶段，每一阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。
其中，每一个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。
（1）感知运动阶段：
0~2岁，这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。
客体永恒性是生来认知活动的基础。
（2）前运算阶段：
2~7岁，这一阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。
儿童的思维具有不可逆性，即思维只能前推，不能后退。
（3）具体运算阶段：
7~11岁，这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。
（4）形式运算阶段：
11~16岁，又称命题运算阶段，本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系。
（三）影响发展的因素：
成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。
二、皮亚杰认知发展阶段理论的教育价值：
（１）充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。
从思维方面讲，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常通过命题思维，而儿童就不同，只有发展到形式运算阶段，儿童的思维才能与成人一样，能够彻底摆脱时间、空间的限制。
从言语方面来说，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。
儿童在感知运动阶段的末期，才出现了言语的萌芽。
儿童只有发展到形式运算阶段，才能逐渐像成人一样去使用语言。
因此，教育的主要目的就是形成儿童智力与道德的推理能力。
问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。
对此，我们的教育是否予以充分的重视了呢？
回答是否定的，因为在实际教育过程中，将儿童成人化的现象是存在的。
首先表现在目前许多教师和家长望子成龙心切，为了使孩子早日成才，往往不顾儿童的认知特点及接受能力，一味地加大学习内容，逼迫他们学习，究其原因就是人们自觉不自觉的把儿童看成一个受教育的“小大人”；其次在教学过程中，教师往往习惯于单纯成人语言，对于儿童的活动或语言也时常按成人的方式去理解，而不是从儿童的角度去考虑。
克服的唯一办法就是采取“实事求是”的态度，充分认识儿童和成人所具有的质的差异，使教育符合儿童的心理发展规律。
（２）遵循儿童的思维发展的规律是教育取得成效的根本保证。
首先，儿童的思维发展经历了感知运动、前运算、具体运算、形式运算四个阶段，每一个阶段都有其特定的优势和劣势，表现为儿童一方面具有完成一定典型活动的能力；另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。
其次，儿童的智力发展不仅是渐进的，而且是遵循一定的顺序，每一个阶段之间是不可分逾越、不可颠倒的，前一阶段总是后一阶段发展的条件。
但是我们不能消极的等到儿童的智力达到一定水平再进行教育，但总要先行一步，以加快儿童智力的发展。
4、试述维果斯基的心理发展观及其教育意义。
前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，在20世纪30年代提出“文化历史发展观”的理论。
一、维果斯基的发展观的基本内容：
（一）文化历史发展理论：
区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。
高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物。
在个体发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。
高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。
维果斯基提到的工具有两个层次：
物质生产工具和精神生产工具————语言符号系统。
维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
与其他人以及语言符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。
儿童的认知发展更多的信赖于周围人的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。
（二）心理发展观：
他认为，心理发展是个体的心理从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：
（1）随着机能不断发展，随意性越强，心理水平越高。
（2）抽象——概括机能的提高。
（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成了间接的、以符号为中介的心理结构。
（4）心理活动的个性化。
儿童心理发展的原因：
（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。
（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言符号系统，形成各种新质的心理机能。
（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
（三）内化学说：
他十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才能掌握全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。
维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。
（四）教育与发展的关系——最近发展区：
儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。
教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。
他认为教学“创造着”学生的发展，主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。
教学的作用表现在两个方面：
一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。
因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。
只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。
二、对教学的影响：
维果斯基是一个建构义者。
首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。
其次，强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果，他认为活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。
③，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构，认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，在新水平上整合新旧信息以形成新结构。
维果斯基的思想体系是当今建构主义的重要基石。
研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学。
这种教学方式的要点：
首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
维果斯基的理论对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。
此外，维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。
教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。
5、论述埃里克森的心理社会发展理论及其教育意义。
（一）埃里克森的心理社会发展理论的主要观点：
他认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择和一个潜在的消极选择之间的冲突。
如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决的不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。
个体解决危机的成功程序一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。
人格的发展可分为八个阶段：
（1）学习信任阶段：
出生~18个月左右，他认为，信任感是人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。
这个阶段所包含的矛盾就是信任与不信任的矛盾，其人格的发展任务就是获得信任感，克服不信任感。
人应该朝着该信任的就信任，不该信任的就不信任的方面发展，但二者应保持一定的比例，信任感应多于不信任感。
（2）成为自主者的阶段：
18个月~4岁，这个时期的主要矛是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。
因此，埃里克森主张在安全范围内给儿童一定的自由，鼓励他们在活动中获得成功，但他也指出儿童在实现自主时也要接受一定的限制，以便为将来有法制的生活做准备。
（3）发展主动性的阶段：
4~6岁，这个阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。
（4）变得勤奋的阶段：
6~12岁，主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。
（5）建立个人同一性的阶段：
12~20岁，所谓自我同一性，就是个体尝试把自己有关的各方面统一结合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。
主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。
（6）承担社会义务的阶段：
20~24岁，主要矛盾是亲密对孤独，主要任务是获得亲密感，避免孤独感。
（7）显示充沛感的阶段：
24~50岁，主要矛盾是充沛感对颓废感，主要任务是获得充沛感，避免停滞感。
（8）达到完善的阶段：
50岁以后，主要矛盾是完善对绝望，主要任务是获得完善感，避免绝望才沮丧。
（二）教育价值：
埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，还有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
根据这个理论，初中和高中阶段正是青少年开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会、了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。
在这当中，要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能够正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。
教师要最大限度的尊重学生，切不可简单的将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。
6、试述中学生的认知差异及其教育含义。
（1）认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息的加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
智力是影响学习的确一个重要因素，但智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数据、巩固程序和学习的迁移，我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力为因材施教。
（2）改变教学组织形式，适应学生的智力差异，包括分校、分班、班内分组及跳留级等。
（3）改革教学方法，适应学生的智力差异。
（4）突破传统的教学方法，掌握学习，个别指导教学方法是最佳的适应学生智力差异的方法。
第三章学习的基本理论
1、什么是学习？
人类学习和学生学习有什么区别？
人类学习和动物学习有什么区别？
（1）广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
首先，这一定义说明，学习表现为行为或行为潜能的变化；其次，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；第三，学习是由反复经验而引起的。
（2）人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体的经验的过程。
学生的学习是人类学习的一种特殊形式，它是在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
学生学习的内容大致可以分为三个方面：
一是知识、技能和学习策略的掌握，二是问题解决和创造能力的发展，三是道德品质和健康心理的培养。
人类学习与学生学习是一般与特殊的关系，学生学习与人类学习既有共同之处，但又有其特点：
首先，学生的学习以间接经验的掌握为主线。
人类的认识是从实践开始，而学生的学习则未必如此，他们可以从学习现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验。
其次，学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性。
第三，学生的学习具有一定程度的被动性。
（3）人类学习和动物学习有着本质区别：
首先，人类学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；其次，人类学习是在改进客观世界的生活实践中，在与他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人类学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
2、简述奥苏贝尔对学习的分类。
美国心理学家奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类：
一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械学习和有意义学习。
3、加涅按照学习结果的不同将学习分成了哪些类型？
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能五种。
4、联结学习理论的基本观点有哪些？
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接的联结的过程。
强化在刺激——反应之间的建立过程中起着重要作用。
在刺激——反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。
习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
如桑代克的联结说、巴甫洛夫的经典性条件作用论、斯金纳的操作性条件作用论、班杜拉的社会学习论。
5、认知学习理论的基本观点有哪些？
认知派学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动的形成刺激——反应联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
如布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔的认知同化论、加涅的学习的信息加工理论、建构主义学习理论。
6、论述桑代克联结说的主要内容。
桑代克是美国著名心理学家，他采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学专家，被称为“现代教育心理学之父”，是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。
（一）经典实验：
猫开笼取食的实验。
（二）学习的联结说：
通过这类实验，桑代克提出学习不是建立在观念之间的联结，而是建立刺激——反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念和思维的参与。
这种刺激——反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。
学习就是通过渐近的尝试错误形成刺激——反应联结的过程。
桑代克的联结说又叫试误说。
（三）桑代克的三条主要的定律：
一是准备律，学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。
学习者如果有某种反应的预备性倾向，当他作出了这种行为时，他就会有满意感；假如不让他做出这种行为，他就会产生烦恼。
实际体现了动机原则。
二是练习律，对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这一反应就会增强这一联结。
三是效果律，是最重要的学习定律。
指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱的作用。
在对某个情境作出一个反应之后，如果伴随着一种满意的事件，那这个反应与情境之间的联结就会增强，学习者以后就更可能在类似的情境中重复这一反应。
反之就会减弱。
桑代克的联结说以实验研究为基础，提出西方最早、最系统的学习理论。
他用刺激——反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结，提出了学习无须意识参与的观点，但又强调先天性以及满意、烦恼、定势等因素的影响。
桑代克理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了。
7、试述班杜拉社会学习理论的主要内容及其对教育的启示。
班杜拉受过严格的行为主义的训练，但不满于极端行为主义的观点。
他吸收了认知学习理论的观点，形成了一种认知——行为主义的模式，他重视对社会学习的研究，形成了他很有特色的社会学习理论。
（一）交互决定论：
班杜拉认为个体（主要是指认知等个人因素）、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的，三者影响的大小取决于当时的环境和行为的性质。
（二）观察学习：
班杜拉强调，由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而实现。
所谓观察学习，又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得的某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中学习者作为观察者并没有外显的操作。
观察学习可以归纳为以下三类：
直观的观察学习、抽象性观察学习、创造性观察学习。
可见观察并不是简单的机械模仿，它是一个积极主动的、复杂的过程。
观察学习的过程有：
（1）注意过程，即对榜样情境各个方面的注意和知觉。
（2）保持过程，即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。
（3）复制过程，即自己仿照做出从榜样情境中所观察到的行为，这是一个从外到内的过程。
（4）动机过程，个体是否愿意表现出愿意实施这一行为，这取决于行为的强化，因为行为可以导致有价值的结果，即直接强化，也可能因为替代性强化或者自我强化。
（三）对强化的重新解释：
除了直接强化外，班杜拉还提出了另外两种强化：
替代性强化和自我强化。
替代性强化是指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。
自我强化是指人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。
对教育的启示：
班杜拉的社会学习理论提出榜样具有替代性强化的作用，这使人们对榜样在儿童品德教育中的重要性有了进一步的认识。
教育者应该要求自己的行为举止合乎道德规范，不但注意言传，更应该注意身教，使儿童的身心健康成长。
品德教育中应尽量多提供正面的、积极的榜样，提供反面消极的榜样。
另外，我们从班杜拉的实验中也看到年幼儿童易于模仿地位高的人，对于受奖行为比受惩罚行为模仿的可能性大，敌对的攻击性行为最易被模仿。
因此电视、电影中提供过多的攻击性场面，是不利于儿童健康发展的，即使是好看的影片，教师与家长也应该加强指导，以免儿童模仿与社会道德相悖的思想行为。
其次，班杜拉的观察学习理论对我们有效地传授知识、培养技能也有启发作用。
比如：
教学中教师认真作好示范，突出知识技能的主要特征，吸引学生的注意；提供详细的言语解释，使学生建立良好的表象系统和符号编码；在学生运用知识和具体操作过程中，教师要及时进行指导，纠正或改正学生的错误，并调动学生的自主性，使之通过自我调节来改进自己的学习。
8、试述斯金纳操作性条件反射原理对教育的启发。
（一）
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