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第二，主体性差异。
学优生具有自觉性、坚持性、自信心、责任感、主动性和独立性；
第三，人格适应差异。
学优生通常表现出高度的自我整合性、高独立性、更成熟等特征，很少有人格适应问题，而学差生常出现人格适应不良问题。
⑵创造型与非创造型学生的人格差异。
具有创造性的学生一般具有如下人格特征：
低乐群性、高独立性和高自律性。
6、简要分析学习的内涵。
学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验，并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程。
包含内容有⑴学习是凭经验产生的行为或思维的变化。
⑵学习既有行为的变化，也有思维的变化。
⑶学习过程
13、程序性知识学习由哪几个阶段构成？
程序性知识的活的过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，它主要由三个阶段构成。
第一阶段为陈述性阶段；
第二阶段为程序化阶段；
第三阶段为自动化阶段。
14、简述模式识别程序和动作步骤程序的学习过程。
⑴模式识别学习就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和判断。
模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项，这一任务一般通过概括化和分化来完成。
⑵动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤。
动作步骤首先以陈述性知识的形式来习得；
然后在实际操作过程中转变成程序性知识，而这一过程经历了两个阶段：
程序化和程序合成。
15、简述动作技能和智力技能形成的阶段。
⑴费茨研究了动作技能将其分成4个阶段。
①认知阶段②分解阶段③联系定位阶段④自动化阶段。
⑵加里培林认为智力技能分5个阶段。
①活动的定向阶段②物质活动或物质化活动阶段③出声的外部言语活动阶段④无声的"
外部"
言语活动阶段⑤内部言语活动阶段。
16、学生元认知发展有哪些特点？
⑴认知是指个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。
主要包括：
元认知知识、元认知体验和元认知监控。
⑵元认知发展特点包括①随着年龄的增长而增长②从他控到自控③从不自觉到自觉再到自动化④从局部到整体。
17、什么是产生式？
产生式迁移理论的基本观点是什么？
⑴所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。
⑵产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：
前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。
两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。
18、简述影响学习迁移的主要因素。
⑴学习材料之间的共同要素或相似性。
⑵知识经验的概括水平。
⑶认知结构。
⑷认知技能与策略。
⑸心理定势。
⑹学习态度与方法。
⑺智力与年龄。
⑻教师的指导方法。
19、简述尝试-错误说和顿悟说关于问题解决的理解的不同之处。
⑴美国心理学家桑代克提出了尝试-错误说。
认为，问题解决是刺激情景与反应形成适当联结的过程，而这种联结是通过尝试错误逐步形成的。
问题解决过程首先要通过一系列的盲目操作，不断地尝试错误，发现一种解决问题的途径，即形成刺激情景与反应的联结，然后再不断重负巩固这种联结，直到最终问题解决。
⑵德国心理学家苛勒提出了顿悟说。
认为问题解决要求看出问题情境中的各种关系，而对这种关系的理解是突然产生的，是一个领悟的过程。
问题解决是由于突然对问题情境中手段和目的之间的关系有了理解和顿悟而实现的。
20、什么是问题解决？
简要说明影响问题解决的因素。
⑴问题解决是指由问题引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。
⑵因素包括①问题情境②问题表征③知识经验④认知策略⑤心理定势⑥功能固着⑦酝酿效应⑧原型启发⑨情绪和动机状态
21、根据强化理论的原理，简要说明为什么要及时反馈学生的学习结果。
行为主义心理学家斯金钠认为，强化是激发动机的必要条件，行为受到强化后，有机体会产生对下一步强化的期待，从而以获得强化为个体的行为目标。
学习结果的反馈具有信息作用，通过结果反馈，学生能够知道自己在学习取得了多大进步，在多大程度上达到了目标，从而进一步激发学习动机。
让学生及时了解学习结果会产生很大的激励作用，及时反馈、及时强化这是有效运用强化的一条基本要求。
教师要利用好学习结果的反馈作用，教师要注意及时批改和返还学生的作业、测验和试卷，也可采用学生之间相互批改的方式，使学生及时知道结果。
22、简述归因理论的基本观点。
根据"
控制点"
和"
稳定性"
两个维度，维纳指出人们经常把成就行为归因于下述四个有代表性的原因。
包括：
能力、任务难度、努力、运气。
在上述的四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。
人们往往把自己的成功与失败归结为上述4个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就行为的期待发生变化，进而影响以后的成就行为。
第一，归因将导致人们对下一次成就行为的期待发生变化。
第二，归因还会使人们出现情感反应。
23、什么是习得性无力感？
如何消除学生的习得性无力感？
⑴习得性无力感简指无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。
⑵消除学生的无力感包括①消除学校中的"
不可控状况"
。
②防止学生产生"
结果不可控"
的认知。
③培养意识，增强免疫力。
24、如何增强自我效能感？
⑴让学生更多地体验到成功。
要善于给学生提供难度适中的学习任务和要求，注意引导学生进行积极的归因。
⑵为学生提供适当的榜样。
要注意给学生提供不同层次的榜样，使不同层次的学生都能找到适合自己的榜样，增强自我效能感。
⑶恰当地运用外部强化。
对于学生的进步，教师要及时给以强化，这样有利于使学生学会判断自己能力的提高，增强自我效能感。
⑷使学生学会自我强化。
教师要通过示范教导等方式使学生学会确立合适的目标和根据自己的能力与目标来评价自己，对自己的行为进行检查、评价。
25、简述品德的心理结构。
品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成部分，是由道德认识、道德情感、道德意志以及道德行为等四种因素构成的，它们彼此联系、相互制约、相互促进，形成了品德的整体。
⑴道德认识是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现，道德认识是品德的基础。
⑵道德情感是人的道德需要是否得到实现所引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。
⑶道德意志是一个人自觉地调节行为、克服困难、实现一定道德目的的心理过程。
⑷道德行为是在一定道德意识支配之下所采取的各种行动。
它是实现道德动机的手段，是道德认识和其他心理成分的外部标志和具体表现。
26、简要概述品德的形成过程？
人的道德品质是在社会文化和教育条件下，在人际交往过程中逐步形成的。
在道德品质形成的过程中，知情意行这4个心理成分要协调一致地发展，通过大量的道德实践，一定的道德动机与道德行为方式之间形成稳固的联系。
在这种条件下，社会的道德规范内化为个人行动的指南，成为个人的道德信念，这是道德品质形成的心理实质。
27、教学设计由哪些基本问题组成？
⑴教学设计是指在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程。
⑵教学设计由3个基本问题所组成：
首先是"
我要去哪里"
？
即教学目标的制定；
其次是"
我如何去哪里？
"
即包括学习者起始状态的分析、教学内容的确定、教学方法与教学媒介的选择等；
再次是"
我怎么判断我已达到了哪里？
即教学评价与监控。
28、学习准备都包含哪些内容？
为什么要了解学生的学习准备？
学习准备是使新的学习成为可能的学生的身心发展条件，是学习的内部条件，是教学的起点。
教学是促进学生学习的外部条件。
教学前，教师必须了解学生的学习准备状态，并根据学生原有的准备状态进行新的教学，这就是教学的准备性原则，也称之为"
量力性原则"
或"
可接受性原则"
周国韬将学生的学习准备概括成生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础等6个方面。
29、什么是能力倾向与教学的相互作用，它给教育的启示有哪些？
⑴能力倾向与教学的相互作用是指学生的能力倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能力倾向的教学才能取得理想的教学效果。
⑵真正的因材施教，就应该以能力倾向与教学的相互作用为依据，来对教学环境进行选择、创造和评定。
能力倾向与教学的相互作用的研究对教学实践的启示是：
①没有适合所有学生的万能的最佳教学法；
②教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教；
③对于能力倾向水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能力倾向水平。
30、教师工作都有哪些特点？
⑴对象的特殊性决定了教师工作的长期性和复杂性。
⑵劳动的内容决定了教师工作的多面性。
⑶劳动的方式决定了教师工作具有个体性与集体性相结合的特点。
⑷劳动的质量决定了教师工作的自觉性和创造性。
31、简述教师应具备哪些心理品质，及这些心理品质对教育、教学工作的作用。
⑴教师的认识能力。
①敏锐的观察力②善于分配注意的能力③良好的记忆力④创造性思维能力⑤丰富的想象力。
⑵教师的情感能力。
①热爱教育事业②热爱学生。
⑶教师的意志力。
①明确的目的性与坚定性②处理问题的果断性③自制力。
⑷教师的个性品质。
32、促进学习迁移的教学原则。
科学选编教材内容，明确教学目标，设计有效教学程序，扎实基础知识和基本技能，引导学生进行比较、概括，注重知识的应用，重视学习策略与方法教学等。
33、简述行为主义学习理论。
行为主义学习理论中，最具代表性的是桑代克、斯金钠、班杜拉等人的观点。
⑴桑代克的联结论的基本观点集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。
学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。
桑代克认为学习由三条主律即准备律、练习律、效果律和五条副律即多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则。
⑵斯金纳提出了以操作性条件反射为核心的学习理论。
操作学习论认为，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化是形成操作性条件反射的重要手段，强化物分为两种：
一种是正强化物，另一种是负强化物，无论是正强化物还是负强化物，它们的结果都是增加反应概率。
⑶班杜拉认为人类学习的实质应当是观察学习，大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的。
班杜拉将观察学习分为三种：
直接强化、替代强化和自我强化。
34、简述人本主义学习理论。
人本主义理论认为，学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展、是自我的发展。
人本主义学习观的代表人物罗杰斯认为，学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程。
学习的实质在于意义学习，这种意义学习强调学习内容与个人之间的关系。
罗杰斯认为，意义学习是一个没有结论的过程。
包含四个要素：
⑴学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与；
⑵学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用；
⑶学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化；
⑷学习的结构是由学习者自我评价，他们知道自己想学什么，自己学到了什么。
启示：
人本主义学习论十分重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成为人格充分发挥作用的人。
35、如何有效地进行原理教学。
⑴使学生知道，通过学习能懂得可以应用该原理来做什么。
如在学习了"
热空气上升，冷空气下降"
的原理后，能说明雨的成因，能说明冰箱的安装原理。
⑵用提问的方式，要求学生重新陈述或回忆已经学会的组成该原理的那些概念，从而为引出新原理做好准备。
⑶用言语提示的方式，引导学生将组成原理的那些概念以适当的次序放在一起，形成一个新的原理。
⑷用提问的方式，要求学生说明这个原理的具体实例，并对其回答给予反馈。
⑸通过合适的问题，要求学生做言语的陈述。
⑹在学习原理之后，提供间隔复习的机会，呈现一些新的实例，让学生回忆并说明这个原理，使学习的原理得到良好的保持。
36、促进程序性知识学习的条件。
⑴提供例证。
正例和反例的提供示学习模式识别的必要条件，没有对大量合适的正、反例的分析和比较，概括化和分化的过程就无法完成，也就很难达到对同类和不同类刺激模式的准确判别和区别。
而模式识别如果无法完成，动作步骤也不可能被正确运用到该用的问题情境中来。
⑵练习和反馈。
练习在程序性知识的学习中是必不可少的，没有练习，程序性知识就不可能成其为程序性知识，没有练习，程序性知识只能永远以陈述性规则的命题及命题网络表征和贮存在人脑中，既无法实现程序化，更无法达到自动化地熟练运用。
从促进程序性知识的学习来看，提供练习要注意练习的内容、速度、形式、时间的分配以及反馈的方式和要求等。
37、如何培养动作技能。
⑴了解动作技能形成的特征。
动作技能形成的标志是达到熟练操作。
熟练操作的主要特征是：
意义调控减弱，动作自动化；
能利用细微的线索；
动觉反馈作用加强；
形成运动程序的记忆图式；
在不利条件下能维持正常操作水平。
⑵理解任务的性质和情境。
教师首先要指导学生理解学习任务，并在此基础上形成一定的作业期望，从而激发学习动机。
其次，教师应向学生明确指出学习应达到的目标，并提出切实可行的期望。
一般说来，有明确的期望和目标的学习较无明确期望、目标模糊的学习有效。
⑶示范与讲解。
教师的示范与讲解在动作技能的形成中具有导向功能，能引导学生做出规范性的动作。
研究表明，指导者的示范与讲解不同，学习者的学习效果也就不同。
⑷练习与反馈。
动作技能的练习不是单纯或简单机械的重复。
练习时，学习者必须调动感知、记忆、思维等多种认知成分的积极参与；
要采用多种练习方法；
要注意练习周期，克服"
高原现象"
；
提供恰当的反馈。
38、简述教师在学生自我调节学习策略的作用。
⑴教师要唤起学生有意识的自我监控。
即要求学生以个人、小组的方式分析自己的资料，帮助他们以自我监控的结果为基础，设置目标并选择策略，让学生负气学习的责任。
⑵教师可以通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自调节的技巧。
⑶教师要鼓励学生实施自我监控，以达到改进自我调节策略的目的。
当学生的自我调节策略看似没有奏效时，教师的支持会对学生继续使用自我调节策略的发展起到关键作用。
39、简述如何培养元认知策略。
学生元认知策略的获得由三条主要途径：
⑴通过学生的自身学习经验自发的获得；
⑵结合学科教学培养学生元认知的能力；
⑶通过专门的训练获得。
无论是结合学科的培养还是专门的训练都离不开以下五条具体途径和三种具体方法。
五条具体途径是：
①提高学生元认知学习的意识性；
②丰富学生关于元认知的知识和体验；
③加强对学生元认知操作的指导；
④给学生创设和谐、民主的反馈条件；
⑤注重引导学生对非智力因素的调控。
三种具体方式是自我提问法、相互提问法、知识传授法。
40、简述桑代克的尝试错误说。
美国心理学家桑代克提出的尝试错误说认为，问题解决是刺激情景与反应形成适当联结的过程，而这种联结是通过尝试错误逐步形成的。
尝试错误说是从动物实验得来的，但对于人类的问题解决来说，仍有很大的借鉴意义。
事实上，科学发展史上的许多发明创造和技术革新都是通过尝试错误的过程而获得的。
当科学家面对新的问题时，在强烈的创新动机的支配下，对问题的解决进行各种试探，在不断尝试的过程中，必然要发生很多错误，但最终都能够找到有效的问题解决方法。
41、苛勒的顿悟说。
德国心理学家苛勒提出了顿悟说。
顿悟说认为问题解决要求看出问题情境中的各种关系，而对这种关系的理解是突然产生的，是一个领悟的过程。
顿悟说也是由动物实验的来，但对于解释人类问题解决仍具有合理性。
面对问题，人们会重组当前的问题情境，改组问题情景的结构，突然领悟问题情境与适当反应之间的关系，是问题得以解决。
创造性问题解决，顿悟是非常关键的。
顿悟说与尝试错误说也不是对立的。
人们面对问题，有时候需要尝试错误，也需要顿悟。
42、简述影响问题解决的主要因素。
⑴问题情境。
⑵问题表征。
⑶知识经验。
⑷认知策略。
⑹功能固着。
⑺酝酿效应。
⑻原型启发。
⑼情绪和动机状态。
43、如何培养问题解决能力。
⑴完善学生的知识结构；
⑵掌握问题解决的基本程序；
⑶培养学生发现和识别问题的能力；
⑷掌握问题解决的启发式策略；
⑸考虑影响解决问题的因素。
44、如何进行归因训练。
⑴了解学生的归因倾向。
可以通过观察、谈话或问卷测验来进行。
⑵让学生进行某种活动，并取得成败体验。
可让学生通过数学练习、单元考试、回答问题等取得成功与失败的体验。
⑶让学生对自己的成败进行归因。
可以让学生在能力、努力、任务难度、运气中选择其成败的原因。
⑷引导学生进行积极的归因。
当学生将成功归因于自己的努力和能力，将失败归因于努力不够时，教师要给以积极强化；
若学生将成功归因于外部因素，将失败归因于缺乏能力或外部因素时，教师要对学生进行归因指导，告诉学生成功是你努力的结果，而失败则是你努力不够。
45、如何消除无力感与增强效能感。
⑴消除学生的无力感包括①消除学校中的"
的认知；
③培养意志，增强免疫力。
⑵增强效能感包括①让学生更多地体验到成功；
②为学生提供适当的榜样；
③恰当地运用外部强化；
④使学生学会自我强化。
46、培养学生的道德情感的方式和途径是什么？
⑴丰富学生有关的道德观念，并且使这种观念同一定的情绪体验联系起来；
⑵充分发挥优秀文艺作品与具体、生动事例的感染作用，引起学生情感的共鸣，从而扩大他们道德实践的间接经验与情感内容；
⑶要注意在具体情感的基础上阐明道德要求的概念与观点，引导学生的情感体验不断概括、不断深化，既要注意到广度，又要注意到深度的发展，这对于提高学生的道德理论水平非常有意义。
⑷要注意学生情感的自我调节能力。
47、能力倾向与教学的相互作用的研究对教育实践的启示。
⑴没有适合所有学生的万能的最佳教学方法；
⑵教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教；
⑶对于能力倾向水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能力倾向水平。
48、合作学习的特征和成效。
合作学习的研究者提出了各种不同的合作学习模式。
有的模式适合大多数的学科和年级，属于一般性的模式，有的模式是专为数学学科或语文学科而设计的，属于特殊模式。
⑴成功的合作学习具有如下典型特征：
异质小组；
明确的目标；
小组成员相互依赖；
教师作为监督者和信息源；
个人责任；
奖励小组的成功；
自我评价；
变化合作期限。
⑵合作学习在许多方面都卓有成效：
①各种能力水平的学生都表现出较高的学习成绩，女生及后进生成绩提高尤为突出；
②学生对学校科目更感兴趣、更多地参加课堂活动，更经常地在学习上互相鼓励，相互支持，在课堂上较少表现不良行为；
③学生之间能相互理解、相互接收、相互友好、建立友谊。
49、教师心理健康的标准。
⑴愉快地接受自己的职业角色；
⑵积极乐观的情绪状态；
⑶独创性地开展教育教学活动；
⑷良好的人际关系；
⑸积极适应和改造教育环境。
50、如何维护教师心理健康。
要维护教师的心理健康，还应从教师的个人因素入手，通过自我心理调适的方法，来促进或维护心理健康水平。
包括⑴正确认识自己，接纳自己。
⑵努力工作，学会休闲。
⑶建立良好的人际关系。
⑷培养乐观的人生态度。
⑸培养良好的意志品质。
⑹保持健康的身体。
⑺学会调控职业压力。
⑻避免职业倦怠的消极影响。
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