中国学生发展核心素养教研论文汇编.docx
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中国学生发展核心素养教研论文汇编
学生发展核心素养概述
一、核心素养的概念
素养，根据《辞海》解释，有以下四个含义：
①修习涵养；②平素所供养；③素质与教养；④平时所养成的良好习惯。
可见，素养一词，相比“素质”，更倾向于后天的习得与养成。
中国科学院语言研究所编商务印书馆版《现代汉语词典》，将“素养”一词解释为“平日的修养”。
“修养”一词，则解释为“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”或“养成的正确的待人处事的态度”。
由此，我们可以把“素养”理解为“人经过日常的学习与锻炼养成的能力与态度”。
学界对“核心素养”概念的界定，也都大致聚焦在知识、能力、态度三个维度上。
北京教育科学研究院、北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心的褚宏启与北京市教育督导与评价研究中心的张咏梅、田一在《我国学生的核心素养及其培育》一文中，将核心素养定义为：
适应个人终生发展和社会发展所需要的“必备”品格与“关键”能力，是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养。
或者说，核心素养是学生在21世纪最应该具备的那些“最核心”的知识、能力与态度。
2016年初，中国教育学会受教育部委托，发布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，也将学生发展核心素养定义为：
学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
二、核心素养提出的背景
国民素质决定国家竞争力，国民的核心素养决定一个国家的核心竞争力与国际地位。
自上世纪90年代以来，“核心素养”就成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题，国际组织与许多国家或地区相继构建学生核心素养框架。
核心素养成为一个统帅各国教育改革的上位概念，引领并拉动课程教材改革、教学方式变革、教师专业发展、教学质量评价等关键教育活动。
达沃斯世界经济论坛的报告《工作的未来》（TheFutureofJobs）指出，在很多行业和国家，大部分需求最多的职业和专业在10年前甚至5年前都还没有产生，而且这种趋势还将持续。
这意味着，今天65%的小学生将在未来从事全新的职业。
我们的教育应该怎样帮助孩子们为尚未存在的职业做好准备？
在这样的环境下，全球许多经济体和国际组织都在思考如何培养未来公民，以使其能够更好地适应21世纪的工作与生活。
基于对未来公民形象的追问，他们提出了21世纪素养等理念。
近十几年来，21世纪素养的教育与测评日益引起全球的关注，甚至成为许多国家或地区制定教育政策、开展教育改革的基础。
自1997年以来，国际经济合作与发展组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）等国际组织先后开展关于核心素养的研究。
受其影响，美国、英国、法国、德国、芬兰、日本、新加坡等也积极开发核心素养框架。
这里主要介绍几个代表性国际组织和美国（西方国家代表）、新加坡（亚洲国家代表，与我国具有同样的儒家文化背景）两国所开发的核心素养框架。
1．三个国际组织的学生核心素养框架
1997年12月，OECD启动了“素养的界定与遴选：
理论和概念基础”项目，确定了三个维度九项素养。
（1）能互动地使用工具。
包括三项素养：
互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用（新）技术。
（2）能在异质群体中进行互动。
包括三项素养：
了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂的大环境中确定自己的具体行动；形成并执行个人计划或生活规划；知道自己的权利和义务，能保护及维护权利、利益，也知道自己的局限与不足。
（3）能自律自主地行动。
包括三项素养：
与他人建立良好的关系；团队合作；管理与解决冲突。
该框架对于PISA测试具有直接影响，进而对许多国家和地区开发的核心素养框架产生了重要影响。
2006年12月，EU通过了关于核心素养的建议案，核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。
这些核心素养作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系，其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，从而在全球化浪潮和知识经济的挑战中能够实现个人成功与社会经济发展的理想。
2013年2月，UNESCO发布报告《走向终身学习—每位儿童应该学什么》。
该报告基于人本主义的思想提出核心素养，即从“工具性目标”（把学生培养成提高生产率的工具）转变为“人本性目标”，使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展。
在基础教育阶段尤其重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。
2．美国的学生核心素养框架
2002年美国制订了《“21世纪素养”框架》，2007年发布了该框架的更新版本，全面、清晰地将各种素养以及它们之间的相互关系呈现出来（见图1）。
图1：
美国“21世纪素养”框架
美国“21世纪素养”框架以核心学科为载体，确立了三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。
（1）学习与创新技能。
包括批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作能力。
（2）信息、媒体与技术技能。
包括信息素养、媒体素养、信息交流和科技素养。
（3）生活与职业技能。
包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作的能力、领导能力和责任能力。
3.新加坡的学生核心素养框架
2010年3月，新加坡教育部颁布了新加坡学生的“21世纪素养”框架（见图2）。
图2：
新加坡“21世纪素养”框架
其中，核心价值观包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅不屈、和谐。
社交与情绪管理技能包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理、负责任的决策。
公民素养、全球意识和跨文化交流技能，包括活跃的社区生活、国家与文化认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识。
批判性、创新性思维，包括合理的推理与决策、反思性思维、好奇心与创造力、处理复杂性和模糊性。
交流、合作和信息技能，包括开放、信息管理、负责任地使用信息、有效地交流。
学校所有学科的教学，就是为了培育这些素养，最后培养出充满自信的人、能主动学习的人、积极奉献的人、心系祖国的公民。
三、我国的“学生发展核心素养”框架
我国在2014年正式印发《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，这份文件要求加快研究，提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
核心素养成为新课标的来源，也是确保课程改革万变不离其宗的“DNA”。
核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素。
2016年初，中国教育学会受教育部委托，发布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》提出，中国学生发展核心素养，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。
在中国，新一轮高中课程改革倡导以发展学生的“核心素养”为目标，也反映出中国对这一领域的重视。
中国学生发展核心素养
（征求意见稿）
研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。
学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。
一、社会责任。
主要是个体处理与他人（家庭）、集体、社会、自然关系等方面的情感态度和行为表现。
1.诚信友善。
重点是自尊自律，诚实守信；文明礼貌，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务等。
2.合作担当。
重点是积极参与社会活动，具有团队合作精神；对自我和他人负责；履行公民义务，行使公民权利，维护社会公正等。
3.法治信仰。
重点是尊崇法治，敬畏法律；明辨是非，具有规则与法治意识；依法律己、依法行事、依法维权；崇尚自由平等，坚持公平正义等。
4.生态意识。
重点是热爱并尊重自然，与自然和谐相处；保护环境，节约资源，具有绿色生活方式；具有可持续发展理念和行动等。
二、国家认同。
主要表现为个体对国家政治制度、核心价值理念、民族文化传统等方面的理解、认同和遵从。
5.国家意识。
重点是了解国情历史，维护民族团结、社会稳定和国家统一；热爱祖国，认同国民身份，对祖国有强烈的归属感；自觉捍卫国家尊严和利益等。
6.政治认同。
重点是热爱中国共产党；理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观；具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动等。
7.文化自信。
重点是了解中华文明形成的历史进程；承认和尊重中华民族的优秀文明成果；理解、欣赏、弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化等。
三、国际理解。
主要表现为个体对国际动态、多元文化、人类共同命运等方面的认知和关切。
8.全球视野。
重点是具有开放的心态；了解人类文明进程和世界发展动态；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。
9.尊重差异。
重点是了解世界不同文化；理解、尊重和包容文化的多样性和差异性；积极参与多元文化交流等。
四、人文底蕴。
主要是个体在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面表现的情感态度和价值取向。
10.人文积淀。
重点是积累古今中外人文领域基本知识和成果；掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。
11.人文情怀。
重点是以人为本，尊重、维护人的尊严和价值；关切人的生存、发展和幸福等。
五、科学精神。
主要是个体在学习、理解、运用科学知识和技能等方面表现的价值标准、思维方式和行为规范。
12.崇尚真知。
重点是学习科学技术知识和成果；掌握基本的科学方法；有真理面前人人平等的意识等。
13.理性思维。
重点是尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；理性务实，逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、规范行为等。
14.勇于探究。
重点是有百折不挠的探索精神；能够提出问题、形成假设，并通过科学方法检验求证、得出结论等。
六、审美情趣。
主要是个体在艺术领域学习、体验、表达等方面的综合表现。
15.感悟鉴赏。
重点是学习艺术知识、技能与方法；具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；懂得珍惜美好事物等。
16.创意表达。
重点是具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识；具有生成和创造美的能力；能在生活中拓展和升华美，提升生活品质等。
七、学会学习。
主要表现为个体在学习态度、方式、方法、进程等方面的选择、评估与调控。
17.乐学善学。
重点是有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；有良好的学习习惯；能自主学习，注重合作；具有终身学习的意识等。
18.勤于反思。
重点是对自己的学习状态有清楚的了解；能够根据不同情境和自身实际，选择合理有效的学习策略和方法等。
19.数字学习。
重点是具有信息意识；有数字化生存能力；主动适应“互联网+”等社会信息化趋势等。
八、身心健康。
主要是个体在认识自我、发展身心、规划人生等方面的积极表现。
20.珍爱生命。
重点是理解生命意义和人生价值；具有安全意识与自我保护能力；掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康的行为习惯和生活方式等。
21.健全人格。
重点是能调节和管理自己的情绪；有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；积极交往，有效互动，建立和维持良好的人际关系等。
22.适性发展。
重点是能正确判断与评估自我；依据自身个性和潜质选择适合的发展方向；有计划、高效地分配和使用时间与精力；具有达成目标的持续行动力等。
九、实践创新。
主要是学生在勤于实践、敢于创新方面的具体表现。
23.热爱劳动。
重点是具有积极的劳动态度；广泛参加各种形式的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践；具有动手操作能力等。
24.批判质疑。
重点是具有好奇心和想象力，敢于质疑；善于提出新观点、新方法、新设想，并进行理性分析，做出独立判断等。
25.问题解决。
重点是善于发现和提出问题；有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制定合理解决方案；具有创客意识，能将创新理念生活化、实践化等。
四、学生发展核心素养培育的策略
（一）课程改革
将核心素养框架完整地融入到国家或地区中小学课程设计中，形成一套体现核心素养理念的课程实施体系。
设置跨学科主题，结合基于真实生活情境的跨学科主题展开课程内容。
开发课程资源，不管是将核心素养融入中小学学科课程中，还是选取适当的跨学科内容展开学习，都需要提供与之相匹配的课程资源。
目前，我国高中新课标已出台学科核心素养及质量评价标准。
高中学科核心素养一览表
学科
核心素养
语文
语言建构与运用、思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解
数学
数学抽象，逻辑推理，数学建模，数学运算，直观想像，数据分析
英语
语言能力，文化意识，思维品质，学习能力
政治
政治认同，理性精神，法治意识，公共参与
历史
历史时空观，史料佐证，历史理解，历史解释，历史价值观
地理
人地观念，综合思维，区域认知，地理实践力
物理
物理观念，科学思维，实验探究，科学态度与责任
化学
宏微结合，分类表征，变化守恒，模型认可，实验探究，绿色运用
生物
生命观念，理性思维，科学探究，珍爱生命
音乐
音乐审美、欣赏、表现与创作
美术
美术审美、欣赏、创作
信息技术
信息意识，计算思维，数字化学习与创新，信息社会责任
体育健康
运动能力，健康行为，体育品德
通用技术
技术意识、工程思维、创新设计、图样表达、物化能力
（二）教学改革
基于核心素养的教育要求教与学的方式发生变革。
死记硬背、题海战术是难以培育出核心素养的。
“以学生为中心”、围绕真实情境中的问题展开探索，能够激发学生的原有经验，促进学生主动学习，有助于满足不同学生的需求，促进相关素养的培养。
如通过设计并开展基于问题或基于项目的学习，实现以学生为中心、主动学习和解决现实情境中问题。
在教学改革中，需要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境，让学生学会发现学习、合作学习、自主学习。
（三）评价改革
开发体现核心素养的多样化、多形态的测评工具，建立以核心素养为导向的评价与反馈系统。
核心素养所具有的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，尤其是其所包含的大量隐性知识和态度层面的要素，给评价带来极大挑战。
面向21世纪核心素养的评价可以依托形成性评价、统一考试或教育监测、行业资格证书等形式来实现，如使用个人能力手册完整地记录学生的素养发展。
（四）教师培养
培育学生的核心素养，教师必须具备必要的专业素养。
为此，必须加强教师培训。
新加坡非常重视教师培训，所有教师都必须接受新加坡国立教育学院的职前培训，该培训依据2009年发布的“教师教育21框架”（TeacherEducation21，TE21），使教师具备必需的技能和资源，以便能够培养学生的“21世纪素养”。
我国的教师培训需要整体变革，根据学生核心素养培育的要求，重新建构教师培训的目标、课程、模式等。
五、核心素养培育对当前学校德育的启示
（一）课程是培育学生发展核心素养的主要渠道。
1．切实落实学科课程的核心素养培育责任。
以核心素养培育为目的的学科教学，使学科真正发挥育人作用，使教师真正做到既教书，又育人。
学校要从教学管理、校本教研、课堂教学、教学评价等各环节，加强管理与指导，为教师实施以核心素养培育为目的的教学提供资源支持。
小学学科核心素养参考
学科
核心素养
语文
阅读能力、表达能力
数学
数学运算、数学思维，逻辑推理
英语
语言能力，文化意识，思维品质
音乐
音乐认知与审美、音乐欣赏与表现
美术
美术认知与审美、美术欣赏与表现
体育
运动认知、健身实践、社会适应
科学
实证意识、科学概念、探究能力、科学思维、科学态度
品德
公民意识、辨别力、社会适应力
信息技术
收集信息、处理信息、创新能力
综合实践
实践能力、合作意识、发现问题、解决问题
2．利用特色资源建设并落实好校本课程。
各校的特色校本课程建设，真正具备跨学科属性，其对特色资源的利用基于真实生活情境，是对“设置跨学科主题，结合基于真实生活情境的跨学科主题展开课程内容。
”的最好回应。
3．解决好德育活动体系化问题。
学校的各项德育活动，要以学生核心素养培育为目的，形成体系，突出跨学科、基于生活情境的特点精心设计，发挥育人作用。
（二）全员德育是落实核心素养培育的必由之路
在核心素养培育这一总目标统领下，学校的一切活动都真正聚焦到“育人”上来。
从学校的管理人员、服务人员，到科任老师、班主任，都有责任为学生发展核心素养培育努力。
特别是课程化策略，决定了课堂教学成为育人的主阵地。
课堂是否能真正发挥育人作用，是衡量学校核心素养培育水平的核心标尺。
因而，学校要通过优化管理理念，注重学校德育规划的整体性与长远性，提高师德管理实效，真正做到全员育人。
全员德育概述
一、全员德育的概念
全员德育通常包含全员育人、全程育人、全方位育人三方面的含义。
全员育人是指全体教职工都是德育工作者，全程育人是指学校各种活动的全部过程都应包含德育因素，全方位育人是指学校要通过多方面的工作全面落实育人责任。
全员是主体概念，全程是时间概念，全方位是空间概念，全员、全程、全方位从人、时、空三位一体的视角，表达了人人做德育、时时做德育、事事有德育的全员德育的三方面内涵。
（一）全员育人
学校教职工分布在不同的工作岗位，有不同的岗位素质、能力和职责要求，因此，全员德育对不同的教育主体也应有差异性要求。
差异管理才是个性化的管理、分层的管理、以人为本的管理和高效能的管理。
1．教师是全员德育的主体。
教师是全员德育的主体，学科教学是德育的主渠道。
教师要在学科教学中落实情感、态度、价值观目标，切实控制好自己的课堂和教学质量，做到“我教我管我负责”；教师要积极参与学校和班级的集体活动，对学生中的不良现象进行提醒、教育和反馈。
2．班主任是全员德育的骨干力量。
班主任是全员德育的骨干力量，对学生德育负主要责任。
班主任要加强班集体和班风建设，对学生进行世界观、人生观和主流价值观教育，提高育人能力和效果；班主任要支撑学科教师和其他教育主体，指导和支持家长做好学生教育工作。
3．后勤员工是全员德育的重要力量 。
后勤员工是全员德育的重要力量，是服务育人和校园生活德育的主体。
优质的服务、友善的提醒、及时的沟通和榜样的示范是后勤员工主要的德育手段；德育处、年级组和班主任要对后勤员工的工作给予尊重、鼓励和支持。
4．行政人员是全员德育的领导者和实施者 。
教育教学管理干部和专业管理人员是全员德育的领导者和实施者，是管理育人的主体。
各级管理干部要端正教育思想，做全员德育的引领者和楷模；教育教学管理人员要承担管理育人和服务育人的职责，把提高管理效率和服务意识作为全员德育的重点。
（二）全程育人
注重学校德育规划的整体性、长远性、阶段性和连续性。
要形成各学段与各年级之间的有效衔接、依次递进的德育体系。
（三）全方位育人
重视整合德育资源 ，整体优化大德育观——学校、家庭、社会“三教”和谐，只有在学校、家庭、社会三方面教育力量和谐一致的时候，学生的品德发展才是顺利的和健康的。
二、学校全员德育存在的问题
在中小学德育实践中，全员德育的理念得到了广大干部和教师的广泛认可，但是，由于学校管理体制和实践操作机制等方面的问题，全员德育经常是一种理念和口号，很难落到实处。
主要存在以下几个问题：
（一）全员德育制度保障乏力
中小学校制度层面对全员德育的要求，主要体现在校长任期责任制度、教师绩效考核制度中。
但在具体落实评价时，对全员德育的重视不够，体现不足，导致了制度的空挂与保障的乏力。
主要原因出现在认识层面。
首先，学校在德育主体的认识上出现问题，将德育工作考核只限于或重点放在班主任上，认识不到教师群体的主体责任。
其次，必须认识到，当前社会对考试成绩的重视远远超过学校教育的其他方面，致使学校将考评的重点只放在或主要放在教学成绩上，对全员德育的主体产生了错误性引导，使全员德育制度保障缺失。
（二）全员德育机制探索滞后
由于认识原因，学校传统的线块管理机制，把学校分成后勤线、教学线、德育线，客观上造成了服务、教学与德育的剥离。
这种机制的问题，已被大多数人所认识，并开始研究探索一些新的机制。
如导师制、副班主任制、教学与德育两线合一制。
但这些探索要么是自发行为，影响不大，要么是浅尝即止，效果不明显，没有从根本上解决问题。
（三）全员德育主阵地错位
全员德育的主阵地在课堂，在教学，这已成共识。
但在具体落实上，又是另一翻景象。
全员德育局面难以形成，很大的一个原因是我们往往把德育放在课程之外，认为课外搞大量的各种各样的活动才是德育，忽略了德育载体的研究和运用。
实际上，课程是学校教育的内容载体，学生每天在校生活主要是在课程教学中度过，通过课程进行道德教育是学校德育的一条主要途径。
另一方面，在教学实践中因为时间、教学内容和考试评价等方面的影响，教师在常态课教学中仍以讲清知识和考点为主要目标，将德育视为可有可无的附属物；在研究课中，尤其在以学科德育为研究主题的活动中，教师才关注德育的重要性并有意识地体现在课堂教学中。
（四）全员德育主体能力不足
全员德育主体能力的不足，表现在多方面，有认识不足、自身素养不足、方法技巧不足等等。
虽然在课程改革推进的实践中，广大中小学教师对学科德育的理解变得更理性、科学，但另一方面，他们在实际操作中仍然存在一些误区。
如在教学实践中，很多教师多采用自己熟悉的教学思路和教学资源，对于如何结合具体教学内容开展学科德育的方式和策略则相对少一些，从而导致在实践中形成了单一、固化的操作模式，即“按照以往的教学思路讲新课+结尾提升德育点”的“拼盘方式”。
这种教学方式让人明显感到学科德育在“贴标签”，从而影响了德育的实效性。
部分教师将“教学具有教育性”等同于“教学内容具有教育性”，从而忽略了教师的言谈举止、学识和情感投入等对学生的潜在影响。
因此，部分教师对学科德育的践行产生了误区，认为只有本学科教学内容中蕴含了育德点，这节课才是体现学科德育的课。
这种做法，一方面使很多没有明显育德内容的学科课堂教学游离于德育之外，影响了德育的长效性；另一方面即使在学科德育研究课上，教师也是过多关注表面的素材和资源，而忽略了自身的言传身教和学生的情感体验。
再比如班主任，情感是班主任实践工作开展的必要条件，这是优秀班主任的共性体验。
全国著名班主任任小艾老师说：
“班主任首先应该是情感型的，具有满腔的热情爱学生，如果没有爱的基础，就没有教育。
”班主任的情感素质对落实学生核心素养培育，提升学生学习生活质量，优化班级建设工作，乃至维护班主任自身的身心健康都具有积极的现实意义。
教育从本质上说，是引导心灵成长的学问。
中小学班主任作为学生成长的引领者，从根本上说，是引领学生心灵的成长。
班主任心理领导力的实质是班主任引领学生自主成长和引导自我专业成长的内动力。
很多班主任的情感素质和心理领导力不足，导致育人效果受到影响。
三、基于学生核心素养培育的全员德育策略
（一）树立正确的育人理念
以培养面向未来，终身发展，适应社会的人为理念，以学生发展核心素养培育为目标，进行学校规划，从制度、课程、评价等方面进行保障。
（二）优化学校德育工作机制
以全员德育为目标，探索适合学校的德育工作机制，以核心素养培育为统领，整合服务、教学、德育三线合一。
（三）落实课堂教学的育人责任
完善教学、教研评价体系，加强学
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