名家教育理论表格Word文件下载.docx
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“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全坏了。
”所谓教育顺应儿童天性发展的自然历程，就是教育必须遵循儿童身心发展的特征。
卢梭说：
“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。
如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；
我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”（夸美纽斯所理解的自然，主要是指客观世界的自然秩序，儿童身心发展的特点只居其次。
卢梭则不同，他对自然的理解，主要是指儿童年龄特点，这显然比夸美纽斯前进了一步）。
2、教育目的——培养自然人
卢梭所说的自然人，并不是原始社会的野蛮人，而是身心和谐发展的人。
他体魄健康，心智发达，道德高尚，处事干练。
他完全可以适应发展变化的客观环境，不必固定于某一特定的地位、阶级或职业。
他绝不是寄生坐食而行为邪恶的暴君和歹徒，而是一个消除传统偏见，能够从事生产劳动而自食其力的人。
他操作像个农民，而思考则如思想家。
总之，他是一个全新的人，一个资产阶级社会的新士绅。
3、教育内容的选择
（1）所学的知识要有用处，是真正有益于幸福的知识。
卢梭反对学习那些无补于实际的古代经典，要求学习对生活有实际用处的物理、化学、天文、地理、农业和手工业生产劳动的知识，学习使人明达事理的有关人和人的关系、有关社会制度、有关人类道德、有关人类历史发展方面的知识；
（2）应是这个年龄时期的儿童能够理解的知识。
卢梭反对儿童学习几种语言。
他说，儿童绝不会了解这些符号的真正意义，更不能领悟多种语文的风格。
他认为儿童呆读古代希腊罗马的古典著作，实际上是对儿童精神的磨难。
卢梭与夸美纽斯不同，不主张教给学生百科全书式的知识，更不主张用书本知识来束缚儿童的头脑。
在他看来，教学的基本任务在于发展儿童获取知识的能力；
培养学生具有科学的头脑；
发展学生的求知欲和好奇心，以及学习的兴趣。
1、卢梭认定让孩子们搞各种各样活动游戏，能引起他们对测量观察和估计距离的兴趣，是进行视感官教育的良好方法。
比如，让孩子目测观察用仓房里的梯子去摘取一棵樱桃树上的樱桃行不行?
估计院子里的一块木板搭在一条很宽的溪流上可不可以?
又如通过游戏赛跑，让孩子正确判断出达到目标的最短距离，等等。
2、孩子可以通过写生画观察和判断物体的大小、广狭，认识它的形状，并把它描绘出来，所以，教孩子写生是视感官教育的另一个重要方法。
3、卢梭认为，让孩子制作准确的几何图形也是锻炼视觉的好方法，它可以培养孩子熟练观察和准确判断线的长短、角度的大小、圆形、方形的能力。
卢梭要求孩子在制作图形时，线条要画得很直、很准确、很均匀，画圆就圆，画方就方。
4、卢梭重视直观，把直观当作教学的基础。
卢梭从感觉经验是理性发展的凭借的唯物主义观点出发，强调教学必须给学生提供丰富的感性材料。
除非把实物指给儿童看，否则永远不要以符号代替实在的事物。
3、洛克
洛克断言，人的心灵是一张白板，上面没有任何记号，没有任何观念；
一切观念和记号都来自后天的经验。
他说：
“我们的全部知识是建立在经验上面的；
知识归根到底都是导源于经验的。
”（《人类理解论》第54页）这就是哲学史上有名的“白板说”。
它鞭挞了等级差别和遗传决定论，为“智力平等说”奠定了思想基础，为教育民主提供了理论依据。
形式训练法
洛克认为知识教育的目的不只在于传授知识，更重要的是发展理解能力，特别是思维能力，为进一步学习打下基础，从而有助于发展理性，增长才干、处理事务。
“教育的事务……并不是使年轻人在任何一门科学上达到完善的程度，而是开放和安置他们的心，使他们在需要专心于某种科学的时候，能够很好地学习它。
”因此，他强调指出，教师应该记住：
“他的工作不是把世上可以知道的东西全都教给学生，而在使得学生爱好知识、尊重知识，在于使学生用正当的方法去求知、去改进自己。
”可见，只有学生的智力发展了，就能使自己的聪明才智不断得到发展和完善。
从上述思想出发，洛克提出了“形式训练法”的教学思想，并创制了许多具体的有价值的教学方法。
第一为激发求知欲法。
为了启发学生的读书兴趣，洛克强调寓学习于兴趣、寓读书于娱乐之中，儿童们就会把“求学当成另外一种游戏或娱乐去追求”，即所谓“乐学。
”
第二为鼓励好奇心法。
洛克认为“儿童的好奇心……是一种追求知识的欲望；
所以应该加以鼓励。
”其具体方法有：
（1）按照儿童的年龄特点，认真回答他们的问题；
（2）当着儿童所敬重的人，赞扬他们的求知欲；
（3）成人对儿童所提问题的回答必须是真实的；
（4）“故意使他们看到新奇的事物，使他们发现问题。
第三为集中注意力法。
洛克确信，只有集中与保持学生的注意力，才能使他们专心勤奋地接受知识，学有所得，迅速进步。
第四为逐步训练思维法。
洛克强调思维活动有从易到难、从简到繁的特点，他要求训练循序而进。
“要从明白简易的地方开始，一次教的份量越少越好，要等他们完全掌握所教的材料，才可再教那门科学里面的新材料。
”（《教育漫话》第162页）
洛克针对17世纪欧洲传统教育只重视传授知识、死记硬背而忽视发展智力、训练能力的严重弊端，明确提出了提高和训练人的思维能力的主张，这在当时具有极大的进步意义，成为资产阶级教学法思想发展的一个新起点。
这和我国“授人以鱼，不如授人以渔”的思想有极为相似之处。
4、蒙台梭利
玛丽亚•蒙台梭利是20世纪享誉全球的幼儿教育家。
她的教育方法——从智力训练、感觉训练到运动训练，从尊重自由到建立意志，从平民教育到贵族教育，为西方工业化社会的持续发展，提供了几代优秀的人才基础。
蒙台梭利是世界上第一位也是唯一一位因为幼教事业而获得诺贝尔文学奖的提名人。
1、儿童发展观
她认为儿童的心理发展既不是单纯的内部成熟，也不是环境教育的直接产物，而是通过对环境的经验而实现的。
首先：
强调人的遗传素质和内在的生命力
其次：
生命力的冲动是通过儿童的自发活动表现出来的。
生命是活动的，只有通过活动才能发展为了使儿童的生命力和个性通过活动得到表现，满足和发展，就必须创造适宜的环境。
最后：
不同的个体有不同的发展节律，教育要与儿童发展的敏感期吻合，必须用不同的教育来适应不同成熟节律，强调个别教学。
2、师幼关系
蒙氏教学强调人文环境，也就是孩子与老师，孩子与环境，孩子与孩子的互动关系。
在孩子与老师的互动中，蒙氏从老师与孩子的平等关系着手，建立起孩子感恩的心。
让孩子去体会老师为他们付出的努力，一句孩子发自内心的“老师辛苦了“，代表孩子能读懂的老师辛勤的奉献。
进而产生感恩的想法。
1907年蒙台梭利在罗马贫民区建立“儿童之家”。
招收3—6岁的儿童加以教育，她运用自己独创的方法进行教学，结果出现了惊人的效果：
那些“普通的、贫寒的”儿童，几年后，心智发生了巨大的转变，被培养成了一个个聪明自信、有教养的、生机勃勃的少年英才;
蒙台梭利崭新的、具有巨大教育魅力的教学方法，轰动了整个欧洲，“关于这些奇妙儿童的报道，像野火一样迅速蔓延”。
人们仿照蒙台梭利的模式建立了许多新的“儿童之家”。
欧洲、美国还出现了蒙台梭利运动，1913年--1915年，蒙台梭利学校已遍布世界各大洲。
到四十年代，仅仅美国就有2000多所。
蒙氏教育的十大特点：
1、以儿童为中心。
视儿童为有别于成人的独立个体，反对以成人为本位的教学观点，
2、“不教的教育”。
蒙台梭利反对以教师为中心的填鸭式教学，主张由日常生活训练着手，配合以良好的学习环境和丰富的教育内容，让儿童自发的主动学习，自己建构完善的人格。
3、把握儿童的敏感期。
0-6岁的幼儿在特定的时期会出现特定的喜好倾向。
若顺着敏感期学习，该特性即可获得最大的学习效果。
4、教师扮演导师的角色。
一般称蒙氏教师为启导员。
他必须对孩子的心灵世界有深刻的认识与了解，对于孩子的发展状况了如指掌,才能提供孩子适时、适性地协助与指导。
5、完全人格的培养。
蒙氏教育的最终目的是协助孩子正常化。
透过环境的设计、教具的操作，使孩子一步步建构完善的人格。
6、尊重孩子的成长步调。
蒙氏教育要求教师根据儿童发展的进程，对不同特点的儿童进行因材教，不搞一刀切式的教育。
7、混龄教育。
让不同年龄的孩子在一起，可使较小的孩子有不同年龄层的模仿对象，而较大的孩子则可以从帮助年幼的儿童中增强自己的知识和能力。
8、丰富的教材与教具。
蒙台梭利教具非常丰富，但这些教具并非是教师用来教学的工具，而是孩子工作的材料。
孩子透过这些工作，从自我重复操作练习中，建构完善的人格。
9、屏除单一奖惩制度。
蒙氏教学尊重儿童，培养孩子正在萌芽的尊严感。
10、爆发式的教学成果。
蒙氏教育尊重孩子内在需求，让孩子适时、适性的成长，短期内不易察觉成果，但却会在某一时间以爆发的形式，彰显出孩子内在的心智发展水平。
5、杜威
杜威（1859—1952）美国哲学家、社会学家和教育家。
20世纪影响最大的教育家。
20世纪90年代来华讲学，胡适的老师。
杜威认为教育的本质可以归于三句话：
“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”。
①杜威认为儿童的心理内容基本上是以本能活动为核心的先天生理机能的不断发展、生长，如习惯、冲动、智慧等。
教育的本质和作用是促进这种本能的生长。
“生长是生活的特征，所以教育就是生长；
在它自身以外，没有别的目的。
”在杜威看来，教育决不是强迫儿童去吸收外面的东西，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
出于强调教育在儿童本能生长发展的本质作用的认识，杜威提出了“儿童中心主义”的教育原则，反对把教育变成一种外在的压力和忽视儿童内部机能的倾向。
主张儿童是中心，教育的措施要围绕儿童组织起来。
②从教育与社会生活的关系的角度，从教育即生长出发，杜威提出了“教育即生活”。
他认为生活是生长的社会表现，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不可脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，所以教育就该是生活本身，必须把教育与儿童眼前的生活融为一体。
在杜威看来，最好的教育就是“从生活中学习”。
教育就是给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们的年龄大小；
教育就是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备，应把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应该着眼于文字科目，而应着眼于儿童现在的生活经验，教学应该从学习者现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。
③从获得知识的角度来看，杜威认为“经验的不断改造”是教育的又一特性，他把经验看做是世界的基础，教育也就是通过儿童的主动活动去经验一切和获得各种直接经验的过程，即把求知的过程和知识看成一个东西，让儿童在主观和客观交互作用中获得经验。
以此出发，杜威指责传统的教学是填鸭式的灌输，“只让儿童静听”，把师幼关系搞成“像抽水桶和蓄水池一样的关系”，“忽视儿童的个性、个人经验以及他的自由的、直接的和主动的活动。
”与之针锋相对，杜威主张“做中学”的教学方法。
杜威提出，人最初的知识，最能永久不忘的是关于怎样做的知识。
为此，要遵循这种获取知识的“自然途径”，为儿童准备相当的环境，使儿童“由做事而学习。
”因此，杜威强烈反对以既有知识为中心的教材和由这种教材组成的学科课程，极力强调教材的中心应是各种形式的活动作业，如木工、缝纫和各种服务性劳动等。
同时，他还提出了以集体的活动教学为教学组织形式，反对教师所具有的专断性的作用，提出以儿童主导活动为中心的教学过程。
思维与教学
针对传统教育忽视儿童思维能力培养这一点，杜威强调指出，教学活动应该要能激起儿童的思维，培养他们的思维习惯和能力。
他认为、思维就是明智的学习方法，就是在教学过程中明智的经验的方法。
“所谓思维或反省，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。
……没有某种思维的因素，不可能产生有意义的经验。
杜威还认为．思维的总过程包括了感觉问题的所在、观察各方面的情况、提出假定的结论并进行推理、积极地进行实验的检验等。
具体来说、它可以分成五个步骤：
（1）疑难的情境；
（2）确定疑难的所在．并从疑难中提出问题；
（3）提出解决问题的种种假设，引起观察和其他心智活动以及搜集事实材料；
（4）推断哪一种假设能够解决问题；
（5）通过实验，验证或修改假设。
这种思维过程—般被后人称为“思维五步”。
杜威指出，这5个步骤的顺序并不是固定的，在实际生活中有时两个步骤可以结合起来，有时几个步骤可以匆匆掠过。
从“思维五步”的观点出发，杜威指出，教学过程也相应地分成五个步骤：
（1）教师给儿童准备一个真实的经验情境，一个与实际经验相联系的情境，同时根据儿童的本能需要和生活经验给予一些暗示，使得儿童有兴趣了解某个问题，以便去获得某种为现在的生活所需要的经验。
（2）在这个情境中须能产生真实的问题，作为思维的刺激物。
在这个阶段，儿童要有足够的资料，更多的实际材料，以便应付在情境中产生的问题。
这些资料和实际材料首要的是儿童本人现在的生活经验、活动或事实。
（3）从资料的应用和必要的观察中产生对解决问题的思考和假设。
在这个阶段，儿童要进行设计、发明、创造和筹划．以找到问题的答案。
’
（4）儿童自己负责一步步地展开他所设想去解决问题的方法，同时把这些方法加以整理和排列，使其有条不紊。
（5）儿童通过应用来检验他的想法，验证假设的价值，在个人亲自动手做的过程中，自己去作出判断。
游戏的作用
杜威十分重视作业、游戏、工作在学龄前及学龄初期儿童教育中的作用。
认为“儿童对于游戏有—种天生的欲望，在低年级中最有用处。
”在杜威的术语中“作业”、“游戏”“工作”三者是有联系并在许多地方是含义相同的概念。
杜威说：
“我所谓作业的意思是指儿童的一种活动方式，它重演某种社会生活中进行的工作，或者同这种工作相平行。
作业是一种活动，能于颇长时间中吸引人的注意力，并且具有一定的程序。
在杜威看来，作业往往通过游戏来完成，或者说游戏以作业的形式表现，尤其在幼儿教育种中，二者无多大区别。
杜威认为游戏具有以下作用：
1．有助于儿童身心的健康发展并培养“心的技能”与体的技能，包括“控制、操弄工具之能力。
”杜成指出：
“游戏是自由的运动，是儿童全部能力、思想和身体活动的相互影响。
这些能力、思想和活动以令人满意的形式体现儿童自己的意向和兴趣。
”。
此外还指出；
有些作业似乎只用手的都分，但是多数游戏与工作“常牵涉全体，如眼、耳、口、手、足等每同时均在活动中，此时要顾及各部分动作之相互适应或调理，其效力所及即不止入身体的，而且为智能的活动了。
”
2．发展社会意识与社会技能。
这是因为游戏内容“能代表社会的生活之情况。
”同时游戏往往耍集体进行，“团体中各儿童可以彼此间学习如何令自己行动适应于众友，及如何令他人动作适合自己的方法，由此可养成共同工作之技能与习惯。
杜威认为，为儿童安排的游戏应符合儿童的本能、兴趣，同时根据儿童的年龄特征及“随时令的变迁”乃至随地方情事而导”。
比如幼儿对洋娃娃有极浓的兴趣（由此“表现他们对于人际关系有极深的意味”），因此洋娃娃就是一个很便利的着手之点，将此作动机．可引发幼儿做无数的事情，并培养儿童解决问题的能力。
如洋娃娃要穿衣，全班学生就要学会缝制衣服。
洋娃娃要住房，有了住房还要有家、碗碟，有了一个洋娃娃的家庭，又想造成一个洋娃娃的社会……对此，儿童都会用心去计划、去制作。
杜威指出：
“他们供给洋娃娃及自己游戏的需要，就是供给社会需要的雏形，并且还可学会使用器具的方法，用以应付社会上这些需求。
开创“杜威学校”实践他的教育思想。
杜威认为，儿童是具有独特生理和心理结构的人。
儿童的能力、兴趣和习惯都建立在他的原始本能之上，儿童心理活动实质上就是他的本能发展的过程。
如果没有促使儿童本身发展的潜在可能性，那么儿童就不可能获得生长发展。
4种本能：
1．语言和社交的本能。
这种本能是在儿童的交谈和交流中表现出来的。
儿童能很有兴趣地把自己的经验说给别人听，也能很有兴趣地去听取别人的经验。
语言本能是儿童社交表现的—种最简单的形式。
2．制作的本能。
这是一种建造性的冲动。
儿童开始总是对游戏活动和动作感到兴趣，进而就有兴趣把各种材料制作成各种具体的形状和实物。
3．研究和探索的本能。
这是—种探究性的冲动。
尽管在儿童时期还谈不上什么科学研究活动，但儿童总是喜欢观察和探究。
4．艺术的本能。
这是一种表现的冲动。
儿童会在绘画、音乐等活动中表现出艺术方面的能力。
尽管儿童处于“未成熟的状态”，但他具有一种积极的．向前发展的能力。
它具有两个主要特征：
—是“依赖性”，依赖周围环境而生长，二是“可塑性”，人所具有的各种能力都不是—成不变的。
游戏期（4—8岁）。
这是儿童通过活动和工作而学习的阶段。
儿童所学的是“怎样做”，方法是“从做中学”。
二是自发的注意时期（8—12岁）。
这个阶段的儿童能力逐渐增强，可以学习间接知识（但间接知识必须融合在直接知识之中），并按解决问题的需要控制自己的行动。
三是反射的注意时期（12岁以后）。
这个阶段的儿童开始学习系统性和理论性的科学知识，并掌握科学的思维方法。
杜威认为，尊重儿童发展的过程，就是尊重儿童生长的需要和时机。
如果急于得到生长的结果．而忽视了生长的过程。
那是极端错误的。
儿童与教师
杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的措施都应该是为了促进儿童的生长。
因为是儿童，而不是教学大纲决定教育的质和量，所以，教学内容、计划和方法以及—切教育活动都要服从儿童的兴趣和经验的需要。
杜威曾这样说；
“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。
这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳—样的那种革命。
这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。
杜威还认为，对于教育过程来说、它是儿童和教师共同参与的过程，也是真正合作与相互作用的过程。
在这个过程中，儿童和教师两方面是作为平等者和学习者来参与的。
学校需要有一种儿童和教师在情感上、实际上和理智上共同参与的现在的社会生活。
因此，杜威在论述教育以儿童为中心的同时，也指出教师不应该采取“放手”的政策。
教师应该把儿童的兴趣相需要转变成他们发展的手段和使他们的能力进一步发展的工具，既不予以压抑，也不了以放任。
在杜威看来，如果在学校生活中教师只是问儿童再欢做什么，然后就告诉他们去做，教师既不动手，也不动脑，不给儿童以必要的指导，那就不能促进儿童的生长的发展，不能引导儿童有一种生动的和个人亲身的体验，就会使儿童所做的事情仅仅成为一时的冲动和兴趣的表现而稍纵即逝。
这里杜威所说的“必要的指导”，就是选择对儿童的本能和冲动适当的刺激，以便使儿童更好地去获得新的经验。
杜威指出：
“经验生长的连续性应是教师的座有铭。
”教师的首要任务是为儿童提供一个实际的经验情境和适宜儿童生长的机会。
因此，教师必须经常而耐心地观察儿童，了解儿童的兴趣和能力，注意儿童的哪些冲动在向前发展。
只有这样，教师才能够进入儿童的生活，才能知道儿童要做些什么以及用什么教材才能使儿童工作得最起劲、最有效果。
教学方法论原则——“做中学”
这种教学方式倡导通过各种“作业”、各种活动，即从做事情（而不是由读死书或听人解释）而获得各种知识和技能。
“做中学”在杜威的哲学和心理学中可找到依据。
按照杜威的经验论：
“经验‘真资料’应该是动作、习惯、主动的机能，行为和遭受的结合等适应途径，感官运动的相互协调；
”；
“经验变成首先在于做的事情”；
知识、观念、经验都在行动的过程中得来。
根据他的心理学，“做”事是人的主要本能，其它本能均可在“做”的过程中得到充分的体现、发展。
因此杜威提出：
要遵循儿童本能发展及获取经验这种自然的途径，在学校为儿童“设备相当的环境，使学生由做事而学习。
他认为通过“做中学”，通过大量实践性活动和运动性活动，可以培养、发展儿童的观察力、想象力、创造力、解决问题的能JJ以及实际操作能力，甚至可培养儿童的道德观念；
因为道德观念是通过各种社会活动得来的，非单纯说教所能奏效。
杜威认为“做中学”使学校与生活密切联系，其结果，学校得到新生，完全革陈传统教育知行脱节、动脑不动手，儿童处处被动的弊病。
6、皮亚杰
皮亚杰（1896一l980）是当代著名的儿童心理学家及教育家。
他的儿童心理学理论核心是“发生认识论”
（一）儿童认知结构与智力发展
图式：
如果行动是外显的运动行为．就叫做感知运动图式；
如果行动是内化的，就叫做认知图式。
在适应环境的过程中，图式得到发展，如感知运动图式—表象思维图式—直觉思维图式—运动思维图式—逻辑思维图式。
儿童心理发展过程，就是动作图式不断完善，认知结构由较低水平到较高水平的过程。
同化即“个体将新的知觉事件或刺激事件，纳入已有图式或行为模式之中的过程”。
著名的皮亚杰研究学者沃德沃思曾举过一个实例：
一个幼儿与其父散步时，见到一只母牛，对其父说：
“那里有一只狗”。
何以至此？
因为就其已有的图式（如马、猫、狗、人的图式）检索，发现一个可以包括该物在内的适当名词“狗”，即以称之。
对他来说该物（母牛）具备狗的特征，适合狗的图式，所以他称之为狗。
于是该刺激（母牛）被同化于狗的图式中。
当个体不能把客观事物纳入主体的图式之中时，就产生了主体活动对环境能动适应的另一种形式—“顺应”。
个体借助新奇知识或观念接触，促成已有结构、图式发生改变的过程，或创立足已容纳新接触事物的图式；
或修正原有图式以容纳新事物的过程，均称之为顺应。
简而言之，顺应就是“内部图式的改变以适应现实”。
同化只是图式的量变，顺应能使图式发生质变。
皮亚杰认为儿童每遇到新事物，便试用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的认识上的平衡；
反之，则做出调节，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，直到认识上达到平衡。
前面的例子中，当儿童知道那不是狗而是牛时，他便建立新图式—“牛”。
这是通过调节这一机能实现的。
这说明在同化与顺应相互作用中达到认识活动的相对平衡。
这种平衡不是绝对的或静止的，而是在同化、调节、平衡之间不断进行的。
在此过程中，个体的图式不断发展、不断完善，智力从最初的感知活动逐步发展为高级理性思维活动，这就是认知结构的形成和发展的基本过程。
（二）认知的基础及结合点——动作
认识不可能单独起源于主体或客体，只能起源于二者的相互作用，即主体对客体的动作（活动）。
皮亚杰把主体动作，即主体与客体的相互作用看作是一切经验和知识的源泉。
他认为作为认识主体的儿童
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