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幼儿教育心理学的发展，从一种教育思想（理念）到一个理论与实践相结合的研究领域在发展到一门独立学科三个基本阶段。
1.幼儿教育心理思想研究卢梭的《爱弥尔—论教育》（1762）被世人誉为“儿童宪章和儿童权利宣言”。
裴斯泰洛奇创造了以直观事物为出发点的教学方法，即直观教学法。
欧文早于1816年就在苏格兰的纽兰纳科纺织厂附近为工人子女设立了一所学校，在学园中设立“幼儿学校”，这是教育史上的第一次幼儿教育实验。
福禄贝尔创立了第一所幼儿园，形成了第一个相对独立的幼儿教育体系，并且为幼儿专门设计了一套玩具—他称为“恩物”（Gift—神赐之物）。
2.蒙台梭利积极地吸取环境中的印象和文化模式。
“幼儿精神的某种能力在某个时期对某种环境能敏感的反应和发展”并成为“敏感期”。
，设计了一系列教具和学具，后人称为“蒙台梭利教具”。
皮亚杰创立的“发生认识论”，采取的“临床法”，以一个生物学家特有的视角和思维方式提出智慧源于动作。
苏联维果茨基与社会构建论，主张用文化和历史的观点去分析儿童心理的发展，创立了著名的历史—文化学派（又称“维列鲁学派”）。
两个基本假说：
人的心理机能发展的符号中介论和人的智慧发展的的活动内化论。
60年代后，学习理论不再只关注学生学习和人类学习的一般原理，开始重视婴幼学习潜能的研究。
幼儿教育心理学是从心理学观点研究同幼儿期儿童的发展和教育有关的各种问题的学科。
基于以上分析，我们可以把幼儿教育心理学的研究对象确定为幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律。
幼儿教育心理学是研究幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律的科学，它是一门偏向社会科学，偏重应用性的综合科学。
幼儿教育心理学的体系结构
1.学习与幼儿学习：
为什么以学习为主线？
2.幼儿园教育活动：
设计、指导与评价
3.教师心理与家庭教育心理：
互动及其教育价值
幼儿教育心理学的基本任务应包括：
理论建构和实践指导。
1.理论建构：
建设具有特色的幼儿园教育心理学体系
2.实践指导：
服务于幼儿教育改革，服务于教师自我教育
幼儿教育在教育中的基本作用是：
测量与描述、预测与控制、理解和说明。
幼儿教育心理学研究的原则：
幼儿教育心理学客观性原则是指研究者必须从实际出发，实事求是地反映客观事实，按照心理的本来面目加以考察，并给予科学、合理的解释,反对主观臆断，妄自论断。
发展性原则是指把人的心理活动看做一个动态的变化发展过程的研究原则，它表明在对个体进行相关研究的过程中，应取动态的、发展的观点来加以分析。
教育性原则是指研究者要以有效的提高幼儿教育质量和学科学性水平为宗旨，选择富有教育意义的课题，在研究过程中尽量使研究活动达到和谐统一，有益于幼儿身心的健康发展，防止和避免研究工作对他们造成不良影响。
幼儿教育心理学研究的基本方法主要有观察法、实验法、调查法和测验法。
观察法是指通过感官或借助一定的仪器设备，有目的、有计划地对自然状态下发生的现象或行为进行系统、连续的考察、记录、分析，从而获取事实材料的研究方法。
根据观察过程的结构性质与控制程度，可将观察法分为正式观察法和非正式观察法两大类。
实验法是指研究者根据研究假设，运用一定的人为手段，主动干预或控制研究对象的发生、发展过程，并通过观察、测量、比较等方式探索、验证教育现象因果关系的研究方法。
根据实验研究场所的不同，可以将教育心理实验分为实验室实验和现场实验两种类型。
教育心理实验主要由四种基本变量构成，即，自变量、因变量、干扰变量和中间变量。
自变量是研究者根据研究目的，为引起演技对象的身心发生预订变化而确立并呈现或施加给研究对象的刺激，又称刺激变量。
因变量是在教育实验中因研究者对自变量的操作而发生或产生变化的条件或因素，是在自变量作用下出现的结果。
干扰变量又称“控制变量”，指那些对实验效果产生干扰作用的因素。
中间变量是介于原因和结果之间，自身隐而不显，起媒介作用的变量，又称中介变量。
教育心理实验设计模式有许多种，根据坎贝尔等按照实验控制的严密程度，可将实验设计模式划分为前实验设计、准实验设计和真实验设计三种。
20世纪80年代以来国际上兴起的“生态学运动”反映了这种趋势，既不依赖于实验室，又不同于传统的观察，它强调研究的情景必须是自然的，但研究本身又必须是严格的。
调查法是研究者根据研究的目的和课题的需要，有计划地对事实的考察、现状的了解、材料的搜集来认识教育问题或探讨教育现象之间联系的研究方法。
1910年美国的肯德尔最早将它运用于教育研究。
根据研究课题的性质不同，调查研究可分为现状调查、相关调查、原因调查和追踪调查等四种类型。
测量法是研究者根据研究的需要，采用标准化的测量工具，按照规定的程序，通过对研究对象的实际测定来收集有关的数据资料并加以分析，来揭示教育活动的效果，探索教育活动规律的一种研究方法。
幼儿教育心理学研究新变化：
1.研究课题多元化2.研究手段的现代化3.研究程序的规范化4.研究内容的本土化
学习的概述
我们认为学习的定义有广义和狭义之分。
从广义上讲，学习是人和动物在生活中通过实践和训练而由经验引起的相对持久的心理变化过程。
四个基本特点：
一是学习是人和动物所共有的心理现象。
二是学习必须是由经济引起学习者的某种变化。
三是学习所引起的变化不是先天的反应倾向或成熟导致的，而是后天的习得的。
四是学习必须是通过练习和训练而引起的能保持一定时期的某种变化。
人类的学习及特点：
首先，人类的学习是在劳动等社会实践活动中掌握个体和社会经验的过程。
其次，人类的学习是通过语言交际的中介作用掌握人类历史经验的过程。
再次，人类的学习是有目的的，自觉积极主动的过程。
三、学习的学习及其特点
学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师指导下进行的。
（一）学生的学习是一种特殊的认知活动
（二）学生的学习是在教师的指导下进行的
（三）学生的学习是为参与未来的生活实践作准备的。
学习过程的信息加工模式理论
美国加涅认为学习是学习者通过自己对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工而获得能力的过程。
学习是由加工、预期、执行控制三个系统。
执行控制系统这意味着它对整个加工系统进行调节和控制。
预期系统，它是信息加工过程中的动机系统，它与控制系统一样，不包括在完整的信息加工过程中，但对加工过程起定向作用。
美国在加涅的学习信息加工进行简化。
新信息被学习者注意后，便进入短时记忆系统，被激活的原有知识的进入短时记忆系统，新旧知识相互作用。
在学习过程中强调新旧知识的联系，是梅耶学习模型的最大特点。
学习结构模式图表明，构成这个学习过程结构模式的主线有两条：
一是围绕智力因素展开的。
另一条是围绕非智力因素展开的，包括情、意为主的心理条件过程发生的影响作用。
可见，这两条主线反映的知、情、意、行过程，正是人才成长不可缺少的综合要求，构成了全面、系统、完整的学习过程。
学习是由低层次向高层次，由量变到质的循环往复过程。
加涅的学习结果分类
1977年加涅在《学习的条件》中指出学习活动的复杂性程度对学习所进行的分类仍对学校不适合。
于是，他根据学生学习的结果提出五种学习的结果的分类：
1.言语信息即能陈述用语言文字表达的知识
2.智慧技能即个体对自身的认知加工过程进行内部调节与控制的能力，它是学生学会如何学习的核心成分；
3.认知策略即个体对自身的认知加工过程进行内部调节与控制的能力，它是学生学会如何学习的核心成分；
4.动作技能即习得用来协调自身肌肉活动的能力；
5.态度即习得的并能决定个人行为选择的内部状态。
前三种属于认知领域；
第四种学习结果属于动作技能领域；
第五种学习结果属于情感领域。
美国教育家和心理学家布卢姆（Ｓ.BIoom）根据教育目标对学习三类进行分类。
分为认知学习、情感学习和技能学习三大领域。
奥苏伯尔的知识学习分类
美国心理学家奥苏伯尔（d.pasubdel从两个不同的维度对学习分类，根据学习进行的方式，他把学习分为接受学习和发现学习；
根据学习的内容和学习者原有知识的关系把学习分为机械学习和意义学习。
意义学习其实质是以符号为代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
奥苏伯尔还根据学生的学习内容及其认知过程的复杂过程，把意义学习分为三大类，即符号学习、概念学习和命题学习。
我国教育心理学中的学习分类1.知识的学习2.动作技能的学习3.智慧技能的学习4.道德品质不合行为规范的学习。
学习与发展的辩证关系1发展对学习的制约作用心理学意义上的发展是指个体身心各方面随着年龄曾长而不断完善、日趋复杂化的过程，它包括个体的生理发展和心理发展两部分。
首先，学习以个体的生理发展为自然前提，个体的生理发展，特别是中区神经系统的成熟为有效的学习提供物质的可能。
美国著名发展心理学家格赛尔德同卵双生子爬梯学习实验就是一例。
其次，学习必须依赖与个体心理发展的已有水平。
2.学习对个体发展的促进作用学习可以促进个体的生理发展。
这说明，适度的学习和训练可以明显的促进人类个体的生理发展。
个体的心理发展是在一定的学习需要的基数上实现的，是在学习过称中通过不断构建新理结构而实现的。
所谓学习准备，又称学习的准备状态或学习的准备性，指的适学习这在从事新的学习时，他原有的知识水平和知识发展水平对新的学习的适合性程度。
这里的适合性包括两层含义三个因素，两层含义是指学生的准备既应保证他们在新的学习过程中可能成功，又应保证它们的学习在时间和静力的消耗上经济而合理。
存在一个最容易学习和获的某种心理与行为反应并且一旦错过就难以弥补的特定阶段，这是儿童行为学习的“关键期。
发展性教学前苏联心理学家维果次基在前人研究的基数上，提出了发展性教学的主张。
维果次基人为，教学必须依赖儿童的发展，以儿童一定的成熟为基础.只有当教学走在发展前面时，这样的教学才是教学。
第一水平是现有发展水平，由已完成的发展程序形成，表现儿童能独立自如的解决任务；
第二个水平是潜在发展水平，是那些尚处于行成状态、心理机能的成熟正在进行的发展水平，表现为儿童还不能独立的完成任务，须在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿和自己的努力才能完成。
介于这两个水平之间的幅度就称为最近发展区。
最低教学界限（以现有发展水平为基础）和一个最高教学界限（以潜在发展水平为基础）
第三章学习理论
学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是指导儿童的学习和老师的课堂教学的心理学原理或学说。
一、学习理论的产生：
在动物实验的基础上，桑代克提出了世界上第一个学习理论――学习的“联结说”。
俄国著名生理学家巴甫洛夫在动物的唾液分泌实验中发现了条件反射现象。
1913年，美国著名心理学家华生创立了行为主义羽理学派，反对心理学研究意识、观念等内部心理过程，而主张心理学采用客观的研究方法研究动物和人的外界行为。
即“S-R”，所以，行为主义的学习理论可称为“刺激――反应的联结说”。
根据实验观察，他认为动物的学习是一个“顿悟”的过程，而不是桑代克所说的“试误”过程。
他由此提出了学习的“顿悟说”。
二、学习理论的发展：
取代它的是应运而生的认知心理学。
认识心理学将人看做一个信息加工系统，从而提出了一些信息加工的认识模式。
20世纪60年代，心理学派有重大分歧的心理学派别――人本主义心理学。
这一学派的主要代表人物日马斯课题（A·
H·
Maslow）和罗杰斯（C·
R·
Rogers）。
第二节条件作用学习理论
一、桑代克的学习“联结说”：
桑代克就开始进行了大量有关动物学习的实验研究，其中最著名的实验日饿猫如何逃出迷笼获得食物的实验，即猫的“迷笼实验”。
桑代克发现，饿猫逃出迷笼作出正确的反应所花的时间会随着实验次数的增多而减少，即起初饿猫费时甚多，随后进行尝试费时渐少，但这种变化日缓慢而不规则的。
“学习即联结，心理即联结系统”，“学习即结合，人之所以长于学习，即因形成许多联结”，学习可以看做是刺激与反应的联结，即S-R之间的联结。
学习的三大定律：
准备律、练习律和效果律。
准备律是对学习者学习动机的描述，是指学习者在学习开始时的预备定势，而不是指学习者的知识或成熟准备，学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否已作好准备有关。
练习律有两种形式：
使用律和失用律。
所谓练习律是指反应重复的次数越多，刺激与反应之间的联结便越牢固。
效果律日桑代克学习三大定律中最主要的定律，凡是导致满意行为反应后果的刺激与反应的联结就会加强，凡是带来令人烦恼的行为反应后果的刺激与反应的联结就会被削弱。
按照巴甫洛夫的条件作用原理，学习的实质就是通过条件刺激与无条件刺激的配对引起条件反射的过程，条件反射形成（学习）的高级神经活动机制是，条件刺激在中枢神经引起的兴奋与无条件刺激在中枢神经引起的兴奋之间形成“暂时神经联系”。
四、斯金纳的操作性条件作用学习论：
新行为主义者的代表人物斯金纳继承华生所强调的科学。
他的动物实验装置被称为“斯金纳箱”。
两种学习：
一种是应答性条件作用学习，指个体行为中本来就具有某种刺激与反应的联结，另一种是操作条件作用学习。
其学习的核心部分――强化原理，他认为，强化日增加某个反应概率的手段，强化在塑造行为和保持行为中日不可缺少的。
第三节认知学习理论：
认知心理学探讨学习的角度与行为主义者相反。
他们认为，是个体作用于环境，而不日环境引起人的行为。
环境只日提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。
学习顿悟说日由格式塔心理学创始人苛勒提出的，因此有人把格式塔心理学的“学习顿悟说”也称为苛勒的“学习顿悟说”。
苛勒把黑猩猩这种“突然”的表现称为“顿悟”或“领悟”。
由此，苛勒认为学习的实质是知觉的重新组织。
这种知觉经验变化的过程不是一个渐进行“尝试错误”的过程，而日主体借助于问题情境中各种事物之间的关系而突然领悟过程，简而言之，学习就日一个“顿悟”过程。
顿悟产生的原因：
一方面，强调刺激情境的整体性和结构性。
另一方面，假定脑本身有一种组织的功能，能填补缺口或缺陷。
“学习顿悟说”与启发式教学的观点基本一致。
在教学中，老师向学生提供某种问题情境，让学生通过知觉，观察和理解其内在联系或一定的关系，并调动学生的学习主观能动性。
二、布鲁纳的“认知结构学习理论”：
布鲁纳日美国研究认知学习和认知发展的著名心理学家，他十分注重研究教学中的学习心理学问题，提出了著名的认知结构学习理论。
该理论以学生的知识学习为研究对象，描述和解释了学生知识学习的过程和条件，提倡发现学习。
布鲁纳认为，人们通过认知过程把获得的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极地构成他的知识框架，这种框架是一种“表象系统”或者称为“内在模式”。
人类具有三种表象模式，即动作性模式，映偈性模式和象征性械。
学习的实质就日学习者主动地在头脑中形成一定的知识结构的过程，所谓知识结构，是指人们头脑中全部的知识及其它们所形成的相互关系的总和。
布鲁纳即强调知识学习日一个积极的认知过程，也倡导知识的发现学习，因此，他的认知结构学习理论又被称为“认知发现说”，布鲁纳把课堂教学方式分为讲解式教学和假设式教学，而且明确指出，后一种方式比前一种方式更有利于培养学生进行发现学习。
认知结构学习理论强调认知、理解在学习中的作用以及发挥学生学习的主动性，这对指导教学实践日有参考价值的。
三、奥苏伯尔的“认知同化学习理论”：
意义学习是指语言文字符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质性的和非人为的联系。
所谓实质性联系，指新知识与学习者原有知识网络（即认知结构）中已有的符号、表象、概念和命题建立联系。
奥苏伯尔认为，学习在课堂教学中的学习应以有意义的接受学习为主，其学习的实质就是新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
这种新知识与认知结构中的已有观念可以构成三种关系，即上位关系、下位关系和并列结合关系，有这三种关系就导致了三种形式的学习，即上位学习、下位学习和并列结合学习。
奥苏伯尕还促进学生学习的成就动机至少包括三个方面的内驱力决定成分。
即认知内驱国、自我提高内驱力和附属内驱力。
认知内驱力源于学习者自身需要的内部动机，是一种要求掌握知识、技能和阐明、解释学业问题的需要。
自我提高内驱力日一种外部动机，指个体通过自身的努力，胜任一定的工作，取得一定成就，从而赢得一定的社会地位的需要。
附属内驱力也是一种外部动机，是指个体为了获得自己所附属的长者或权威（如家长、教师）的赞许和认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。
认知同化学习理论的核心思想是有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。
有三个，即原有知识对新知识的可利用性、新旧知识之间的可辨别性和原有知识本身的稳定性。
奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。
先行组织者简称组织者，是指先于新学习材料呈现之前呈现的一种在概括和包容水平上都高于新学习材料的引导性材料，其主要功能是为了在学习者能够有意义地学习新知识之前，在他们“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设起桥梁。
二、班杜拉的社会学习理论：
在班杜拉看来，个体、行为和环境之间一定不日一种单向关系，即使承认其相互作用，也并非日两者之间的相互作用，而应把个体、行为和环境联结在一个交互作用的系统中，即所谓班杜拉的“交互决定论”。
班杜拉认为，行为的习得或行为的形成既可以通过反应的结果进行学习，也可以通过榜样的示范进行学习。
班杜拉反复强调，人类的大部分行为还可以在认知的基础上，通过观察社会情境中他人的行为及其结果而习得。
所谓观察学习就是人们通过观念他人（或称“榜样”）的行为（这种行为对于观察者来说日新的行为）及其行为的结果，从而获得该行为的象征性表征，并引导学习者作出与之相对应的行为的过程。
班杜拉在研究观察学习过程中时确认一个完整的学习事件涉及四种成分，即注意、保持、动作再现和动机。
班杜拉认为，这种引起观察者外显其所学行为的诱因有外部强化、替代强化和自我强化。
班杜拉又提出了“自我效能感”的概念，认为它是影响学习的一个十分重要的因素。
所谓自我效能感，就是指个体对自己在特定行为活动能否导致特定结果的预期，而不是对行为将产生的结果的直接预期。
第五节人本主义学习理论：
人本主义心得学作为一场运动和一个流派被称为心理学的“第三势力”，主要发起者日马斯洛，他们主张心理学应该探讨的是完整的人，而且坚持“每一个人都具有发展自己潜力的能力和动力”的共同信仰。
因此，他们特别关注的自我实现以及一个人看待自己和看待别人的方式。
一、马斯洛的学习理论：
马斯洛还将人的各种需求分为缺失需求和成长需求两大类，而后一类又以前一类为基础。
从缺失需求的性质来看，它的满足依靠别人，对幼儿、学童以及青少年而言，不仅其中的生理与安全的需求的满足要靠别人，而且爱与归属以及尊重两种需求的满足也只有靠成人设置的良好环境来获得满足。
因此，马斯洛主张，只有先给儿童提供良好的教育环境，使其各种缺失需求得到满足后，个体才会自发性的继续成长，从而臻于自我实现的完美境界。
三、罗杰斯的学习理论：
在对学习过程的本质上，罗杰斯的观点与行为主义学习理论根本对立，他认为，学习本身不日机械的刺激与反应联结的总和，而是一种有意义的心得过程，个人学习的主要因素是心理过程，是个人对知觉的解释。
在学习的起因和动机上，罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能。
人类的学习是一种自发的、有目的的、有选择的学习过程，是学习者内在潜能的发挥。
因此，罗杰斯强调教学以学生为中心，教师的任务主要是帮助学习增强对变化的环境和对自己的理解，而不是像行为主义学习理论所主张的按排强化控制和塑造学生的行为。
在学习内容上，罗杰斯强调学生学习的内容应该日学习者认为是有价值的、有意义的知识或经验。
第六节建构主义学习理论：
建构主义学习理论，也译作结构主义学习理论，最早提出者可追溯到瑞士心理学家皮亚杰（J·
Piajet）。
他认为，儿童在周围环境相互作用的过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
首先，他们都认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动地吸收新信息，而是主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
学习者在任何时候都不是空着脑袋走进课堂的。
同时，建构主义学习理论一般都认为，知识虽然包含真理性，但并不是约对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能的解释或假设，并不是问题的最终答案。
理论概括为：
在整个教学过程中，作为知识意义的主动建构者的学生并不是教师传授知识的被动接受者，而是在一定的社会文化背景下，利用已有的知识经验，借助老师或学习伙伴的引导和帮助，充分调动自身的积极性、主动性和首创精神，最终达到有效地对当前所学知识进行意义建构的过程。
第四章幼儿学习概述
幼儿学习从广义上来说，包括学做人的过程，包括适应集体生活、适应环境的过程。
学习可以在日常生活中自然地进行。
一、学习的发展：
人类个体在胎儿期已能进行颇有成效的学习，学习活动最早发生的时间日胎儿末期。
婴儿学习可以划分为三个不同层次：
（1）习惯化；
（2）经典或工具性条件反射；
（3）语言的掌握、概念的学习等各种复杂的学习。
二、幼儿学习的种类：
按学习内容可分为：
技能学习、概念学习、社会性学习、创造性学习。
按学习方式可分为：
发现学习和接受学习；
言语学习和操作学习；
并系中的学习。
言语学习主要借助语言交流，通过意义理解获取知识。
操作学习主要借助实物操作，通过动作内化获取知识。
关系中的学习：
1、同伴游戏中的学习。
2、交往学习；
3、合作学习；
4、冲突中的学习。
幼儿学习的基本活动模式：
操作学习。
首先，在学习方式上，操作学习是以内、外部动作来获得经验的学习，即“动作－经验”，学习动作日学习的载体；
言语学习通过语词理解，是“语言－经验”语言为学习的载体。
其次，在学习内容上，操作学习的知识、技能是言语学习所无法获得的，比如学习舞蹈、游泳，甚至工具的使用方法和技能，都要靠操作去
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