第八章汉字教学.docx
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第八章汉字教学
第八章汉字教学（李蕊）
第一节汉字教学的地位和重要性
汉字教学作为语言要素教学之一，是对外汉语教学中不可忽视的重要环节。
吕必松先生（1998）曾经说它“是一个带有全局性的问题”，“充分认识汉字的特殊性以及汉字与汉语的关系的特殊性，是寻求新的教学路子的关键”。
一、汉字的特点决定了汉字教学的重要性
第二语言教学的目的是使学生掌握运用该语言进行交际的能力，这种能力包括口头交际能力（听说）和书面交际能力（读写）。
而文字和书面交际能力直接相关。
作为汉语书写符号系统的汉字就是获得汉语书面交际能力必不可少的工具。
因而，如果仅仅要学习汉语低层次的听说能力，或许可以回避汉字，但如果要获得系统全面的汉语交际能力，汉字显然是无法回避的。
汉字这种文字符号具有不同于世界上绝大多数文字的特殊性。
（一）表义性和表音性
汉字由最古老的象形表义文字发展而来，现在还具有表义功能。
但它在发展过程中，很早就通过“假借、通假、形声”的途径走上了一条表音化的道路。
其间不断发生着简化、繁化、分化、合并，历经数千年，形成了现代汉字表音、表义的复杂现状。
汉字并没有完全音化而趋同于拼音文字，因为即使是表音的部分本身同时也是一个表义单位。
汉字又不是纯粹的表义体系，再加上数千年汉语语音体系和词义系统的变迁，其表音表义的功能都有所弱化。
据有关统计，现行常用汉字的表音和表义因素的有效性都在50％左右。
这种复杂的情况不可避免地带来了汉字教学的困难。
（二）书写系统的层次性
从汉字形体和书写的角度说，汉字是由笔画组成的方块汉字，其结构是在平面组合的，这与线性排列的拼音文字存在根本的差异。
平面组合的汉字，从结构上来说有上下（要、盘、费）、上中下（意、累、参）、左右（认、快、放）、左中右（谢、做、哪）、包围（国、园、回）、半包围（还、通、延）等多种形式，甚至一种结构的内部还包含其他的结构（最、能、圆），比拼音文字单一的线性结构复杂得多。
这就造成了外国学生在视觉和书写两方面的困难。
（三）文字处理的特殊大脑机制
认知心理学研究发现：
拼音文字的认知一般只涉及大脑的左半球，而汉字认知要涉及大脑的两个半球和比较复杂的加工传递程序（周小兵，1996）
人的大脑两半球对抽象信息和形象信息的处理有机能上的分工，二者通过胼胝体等神经束相互连接。
研究表明，语言功能主要定位于人脑的左半球，不同的大脑区域与相应的语言功能相联系。
由于汉字不是绝对的抽象语音符号，它既包含抽象的语义，又有形象的结构，所以汉字的加工表现出两脑均势的现象。
汉字有形、音、义3个要素，这就造成信息的复杂性，因而要求大脑两半球间协同工作，这是一个十分复杂的过程。
汉字处理的特殊大脑机制也是造成外国人学习汉字比较困难的原因之一。
上述外国人学习汉字的难点，决定了我们在对外汉语教学中必须充分重视汉字教学，探讨汉字教学的有效途径，以促进对外汉语教学的全面发展。
二、汉语与汉字的特殊关系决定了汉字教学的重要性
汉语是一种语义型语言，它和印欧语语法型的语言有很大不同。
汉语语素以单音节占主体，语素和“字”是基本重合的。
“字”因此成为最基本的语义单位，汉语的字和词语在音、形、义诸方面都存在着密切的关系。
因而一般情况下，学会一个汉字就为理解由这个汉字参与组成的复音词打下了基础。
由熟悉的字构成的词语，往往可以“见字而知义”。
徐通锵（1994）提出的“字”本位说，就认为与“印欧语的基本结构单位是‘词’不同”，“汉语的基本结构单位是‘字’”。
这种以汉字为基本结构单位的语法体系虽然没有得到学术界的普遍认可，但它确实在一定程度上说明了汉语的特点，以及汉语与汉字之间这种特殊的“语”“文”关系。
汉字与汉语之间特殊的关系，决定了汉语作为第二语言的教学不同于印欧语的语言，汉字在对外汉语教学体系中应占有重要的一席。
对汉字教学的重视，也必定能够促进对外汉语教学体系作为一个整体平衡、健康地发展。
第二节对外汉字教学的特点
中国的传统语文教学向来都把识字教育放在首位，儿童进入学堂的第一件事就是识字。
千百年来，流传下来的识字课文不一而足，发展到现代的儿童汉字教学，已经形成一个完整的体系。
但是传统汉字教学的经验不能全盘搬入对外汉语教学的课堂，因为教学所针对的对象是不同的，前者是母语为汉语的儿童，后者是汉语作为第二语言的成人。
因此，对外汉字教学一定要充分体现两个方面的特点：
对外和对成人。
一、“对外”的特点
由于学习者是没有任何汉语基础的外国人，汉语和汉字对他们来说都是完全陌生的，不像本族儿童在已经掌握了汉语的基础上学习汉字。
学习一个汉字的时候，本族儿童只是学习他所知道的某个词的书写形式，汉字的音、义对他来说基本没有问题，关键是字形。
而外国学生则完全不同，他们是在学习一个汉语词语的同时学习汉字的书写形式，汉字的音、形、义同样陌生，这势必更加困难。
针对这一特点，对外汉字教学务必要音、形、义同步，缺一不可。
对于本族儿童来说，汉语里存在大量同音不同义的词语的情况，早已在其大脑中根深蒂固，所以同音字对他们来说并不难接受，他们需要的只是把特定的字形与自己语言知识体系中的词义互相对应。
对于习惯了拼音文字的外国学习者来说，汉语以形别义的特点要有一个接受的过程，大量的同音字在一开始就成为他们学习汉字的最大困难之一。
零起点的学习者在开始学习汉字之后相当长的时间内，往往会出现知音知义不知形的现象。
这种“语”、“文”脱节，表现在输出的汉字上，就是大量的同音替代偏误。
比如“新”写成“信”，“直”写成“只”，“非”写成“飞”，“借”写成“接”等，在汉语学习之初，这是一个相当普遍的现象。
因此，由于对外汉字教学“对外”的特点，就要求教学初期特别强调同音字的辨别，使学习者尽快熟悉汉字形、义相通的特点。
二、对成人的教学特点
对外汉字教学的对象是成年人，这自然要求与针对儿童的汉字教学有所区别。
成人具备了关于母语语言文字的知识，形成了既定的认知模式，具备较强的理解能力和逻辑能力。
一方面，关于母语文字的经验会产生“负迁移”，成为学习汉字的障碍；另一方面，他们具备较强的归纳推理能力，可以凭借已有的知识对自己正在学习的知识进行理性思考，各种经验和策略都会有助于汉字的学习。
因而针对教学对象的特点，我们应采取相应的教学方法。
针对成年学习者归纳推理能力的优势，我们应该重视理性教学，在强调刺激、强化训练的同时，充分利用汉字自身的规律和特点，进行系统的知识和理论教学。
如汉字结构的分析，以偏旁为线索的形声字讲解分析，同音异形在、一形多义字的归纳整理等。
“授之以渔”，让学生感到汉字不是彼此独立的一盘散沙，而是有规律可寻的。
实践证明，适当的汉字知识和理论讲解可以促进学习者对学习汉字的兴趣，提高学习效率。
笔者在一个学期的两次问卷调查显示：
系统的汉字知识与识字相结合教学，不仅有效地促进了零起点学习者对汉字的认识，还提高了他们学习的兴趣和自信度。
（李蕊，2004）
对外汉字教学虽然要适当引入关于汉字的理论知识，却与针对中国语言文字专业大学生的汉字课是截然不同的。
因为我们说的理论的讲解以学习汉字为最终目的，不要求理论的系统性和专业性。
要把握一个度，千万不能把对外汉字教学的课堂上成汉字理论课，那样只会把学生吓跑。
由于目的不同，对外汉字课堂不排除利用一些不为汉字学界所认可的俗文字的东西，只要有利于学习者的学习又不是太离谱，可以适当运用以增加课堂的趣味性，提高记忆的有效性。
如对文字形体的联想，把“笑”想象成一张笑脸，“哭”是一张流泪的脸。
在学习初期，学习者还没有形成关于汉字的知识系统的时候可以用，但如果滥用，会事倍功半，影响学习者系统把握汉字的规律。
第三节汉字教学的原则
一、汉字教学的目的和要求
我们前面已经提到，对外汉字教学的最终目的就是培养学习者用汉字进行书面交际的能力，其中包括读和写两方面。
针对“对外”的特点，我们所说的汉字教学的目的在对“读”和“写”的要求上应当有所区分，不能“一刀切”。
事实上本族人掌握的汉字也往往是能认读的多，而能书写的少，对于外国人我们更不能有过高的要求。
周小兵（1999）曾提出“分流”的方式，很有启发意义。
他提出，对学习者掌握汉字的要求在认读和书写方面有所区分，不能要求每个汉字都达到四会（听说读写）的程度；针对不同等级的汉字要有所区别；常用字要达到能读能写的程度，但有些字则要求学习者能认读即可。
另外，由于汉字的数目繁多，不可能逐一在课堂教授，还要求学习者有一定自学的能力。
他们应该在一定上下文中，根据表义的字形推测一些汉字的大致意思，并能够熟练运用字典检索汉字。
总之，我们的汉字教学给学习者的应该是能力，即用汉字进行交际的能力和自学汉字的能力。
二、汉字教学的内容
（一）一定数目的汉字
汉字的数量很大，但是常用的很有限，我们本族人日常使用的也不过3000多字，这个数目已经覆盖了常见书报的99.9％。
现行的教学大纲所收汉字的数目也都在3000字以内。
《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》（简称《长期教学大纲》）共收汉字2605个，其中初等阶段1414个，中等阶段700个，高等阶段491个。
《汉语水平词汇与汉字等级大纲（修订本）》（简称《等级大纲》）共收字2905个，其中甲级字800个，乙级字804个，丙级字601个（包括附录11个），丁级字700个（包括附录30个）。
在大纲所要求的汉字中，并非所有的都要通过教学来教给学生，汉字教学要教的只是最基本的高频汉字。
据有关数据统计，大概950个字就覆盖了一般书报的90％，这个数目大约对应于《长期教学大纲》的初等阶段汉字和《等级大纲》的甲级字。
我们汉字教学所要教授的汉字大约就是在这个范围之中。
（二）关于汉字的知识
汉字构形知识 主要包括汉字的基本构成要素（笔画、部件、偏旁等）和结构方式（独体、合体以及合体字的结构方式）。
可以适当地引入象形、指事、会意、形声等构形方式的概念，但要以帮助理解记忆为原则。
汉字表音表义的方式和程度 包括对形声字的分析，对声（形）旁能够表音（义）和已经失去表音（义）功能的常用汉字，进行以声（形）旁为系统整理等。
总之，汉字教学的内容应该像一张网，以大纲的初级（甲级）汉字为纬线，以汉字知识为经线编织而成。
它具有横向的延展性，在教学内容以外可以借助经线的维系，通过伴随性学习或自学而不断扩充。
三、汉字教学中的几个顺序关系
（一）先认读后书写
这事实上是输入和输出的关系。
语言学习总是输入先于输出。
汉字教学也是如此，必须首先让汉字的形、音、义作为一个整体进入学习者的大脑。
当学习者能够通过感知字形知音知义的时候，再学习书写。
这也是与教学的要求直接相关；第一步的要求是认读，然后才是书写。
（二）先教基本笔画名称，再教书写规则
汉字书写规则是以笔画名称为基础的，比如“先横后竖、先撇后捺”。
因而说基本的笔画名称是第一堂汉字课通常要教的内容之一，在此基础上再循序渐进地以例字来说明书写的基本规则。
（三）先独体字，再教合体字；先教笔画少的字，后教笔画多的字
这是遵循由易到难的一般原则。
具体地实施在教学中可以表现为：
从意义和笔画都简单的常用独体字开始教学（人、山、口、小、大等），接着教笔画比较复杂难写的独体字（水、气、马、身、我等）。
然后才教结构和笔画都比较简单的合体字（左右结构：
体、好、休、明；上下结构：
分、字、写、是）。
再后来出现结构复杂笔画较多的合体字（上中下结构：
累，左中右结构：
附，复合结构：
够、照）。
提到这一点不可避免地要处理汉字难易程度和语言难易程度的关系。
因为简单的汉字未必常用，其意义未必简单（比如歹、殳）；而简单、常用的词语其字形未必简单（比如懂、谢）。
对于后者，有些学者主张“先出词后出字”的方法，不失为一种比较合理的解决途径。
对于前者，则要考虑其是否属于常用的偏旁。
如果汉字本身不常用，但作为偏旁十分常见，就要在合体字中作为偏旁出来（比如皿、欠等），适当加以解释。
若是形旁，就要让学习者理解其概念性的含义；若是声旁，则要让学习者知道它所表示的基本读音。
四、以部件为中心的汉字教学
近年来，学者们提出了很多汉字教学的方法，有人提倡“基本字带字”（张学涛，1997），有人提出“建立汉字联想网”（张永亮，1999），有人提出充分利用“基本部件和基本字”（崔永华，1999；陈仁风等，1999）等等。
所有这些教学方法，归纳到一点，共同之处就是充分重视部件（所谓基本字也多是可以作为部件的独体字）在汉字教学中的作用。
以部件为基本点，以点带面，有系统地进行汉字教学。
以部件为中心的汉字教学已经成为对外汉字教学界的主流，教学实践也证明了这是一种正确的定位。
（一）理论基础
所谓部件，是指由笔画组成的具有组配汉字功能的构字单位（崔永华，1997）。
它又可以分为成字部件（多是独体字）和不成字部件两大部分。
认知心理学的研究发现“部件也是汉字识别的一个单元。
与笔画的特征分析相比，部件分析发生在一个较高的层次上”。
（彭聃龄，1997）正因为部件的分析发生在一个较高的层次上，它与汉字的认读关系才更加密切。
当我们分析汉字的时候，首先拆分到的是部件，其次才是笔画。
从汉字发展来看，早期汉字的笔画是不确定的，字形的演变是以部件为单位进行的。
虽然在汉字隶化的过程中，不少汉字的部件发生了重新拆分组合，但其后字形的发展依然是以新的部件为单位进行的。
应该说，从其产生的那一刻起，部件就是汉字的基本构形元素。
从汉字的表义表音功能来看，部件也是汉字的表义表音的单位。
从学习者的角度来看，不少学者的研究都提到，留学生习得汉字的过程中都会不自觉地对汉字进行结构分析（姜丽萍，1998；王碧霞等，1994）。
跟踪调查发现：
不论是否得到了关于部件知识的理论指导，学习者习得汉字的早期过程都是一个部件意识逐步建立的过程。
部件意识的强化在某种程度上标志着学习者汉字水平的提高（李蕊，2004）。
汉字教学实践也证明，适当的关于部件知识的指导，可以有效地促进学习者的汉字学习。
因而，不管从心理学、汉字自身发展史、教学实践，还是从学习者的角度出发，汉字部件都应该作为汉字教学（尤其是初级阶段教学）的中心。
（二）具体实施
1．从结构分析入手，通过归纳进行学习
进入合体字教学阶段之后，针对每个要教的汉字，第一步要做的就是进行结构分析，让学习者一开始接触汉字，就意识到它不是无规则线条的堆砌，而是由有意义的单位组成。
分析汉字多了，就可以归纳出反复出现的部件，这样再在其他字里见到该部件的时候，学习者会感到熟悉，生字里总有不陌生的部分。
比如，作为部首的部件——单人旁，这是学习者最早接触到的部件之一。
当他们学习“你”、“他”的时候，在分析结构的过程中认识了这个部件，以后陆续又学了“们”、“休”、“位”、“住”等字，从而加深了对它的认识。
这个时候，教师就可以告诉他们，这叫“单人旁”，就是“人”字的变形，常常用来表示和人相关的意义。
到此，学习者就在学会了若干个汉字的同时，很自然地学习了“单人旁”这个常见部件。
2．强化部件的位置
汉字的不少部件的位置是十分固定的，像“氵”、“扌”、“讠”等几乎永远出现在汉字的左边，而“火”、“衣”这样的形旁，其出现在不同的位置时则表现为形体的不同（灯、热，衬、袋）。
对于这些部件，在归纳学习的时候，要特别强调它的位置。
汉字偏误分析发现，在学习者输出的汉字偏误中，总是有一部分是由于颠倒了位置而造成的。
对于“非字”（部件位置错乱的生造字）的辨别能力，还常常被作为学习者正字法观念强弱的判断标准之一。
因而强化对一部分部件位置的认识，有助于学习者形成正字法意识，减少写错字。
3．抓住作为声旁和形旁的部件，强化形声字意识
汉字中形声字是主体，虽然由于种种原因，声旁和形旁的表音表义功能已经大大减弱，但在教学中，它仍然有拼音文字和其他类型汉字无可比拟的优势。
声旁和形旁都可以作为学习汉字的线索。
据统计，在《等级大纲》中，甲级词中形声字的比例为49.3％，而从乙级到丙级、丁级，该比例是不断增加的，丁级达到79.6％（冯丽萍，1998）。
这就是说，虽然在作为教学主体的甲级字中，形声字还没有占绝对优势，但是关于形声字的构字规律，以及表音（义）性的知识，对于促进学习者日后的自学是十分关键的。
对作为声（形）旁的部件，首先要归纳其可以有效表音（义）的特点，然后再指出它的局限性。
让学生在形成形声字意识的基础上，正确认识形声字与汉字的真实面貌，培养正确的汉字意识。
比如作为声旁的部件——“青”。
在学生接触到“请”、“情”之后，就可以归纳“青”大体可以表示汉字的发音（ｑｉｎｇ）。
之后顺势引出“清”、“晴”、“精”等汉字，引导学生发现在前两字中“青”的表音还比较精确，而在“精”里，则变换了声母，但两个声母发音部位相同，仍有一定的联系。
再比如作为形旁的部件——“草字头”。
在学习了“花”、“草”之后，归纳它表示“草、植物”的义类，随后引出“茶”、“菜”二字，强化了学生对表义性的认识。
接着讲“药”，让学生思考为什么“药”也是“草字头”。
有的学生就会想到“中药”，给予肯定之后指出因为词的意义范围扩大，形旁的表义已经不明显了。
最后讲到“节（作为量词）”，像这样汉字本义已经十分遥远的字，就没有必要再分析形旁的表义性，可以把该字作为形旁表义性丧失的例子，让学生认识到形旁表义的局限性。
特别要注意的是，强调形（声）旁表义（音）的特点的同时，也一定要强调其局限性，以免产生负面的影响。
4．对形似部件要进行专门的归纳对比
认知心理学的研究发现，汉字学习者对汉字的轮廓往往比较容易把握，而容易忽视其中细微的差异。
针对这一点，我们要通过对比，把容易忽略的部件作为强调的重点，以克服这个问题。
5．对同音字，要适时地通过部件的分析进行归纳复习
前面已经谈到，同音字是外国人初学汉字的一大难点。
通过部件分析，可以强化认识，让学习者发现不同的组成部件影响汉字的意义，从而强化其对“形——义”关系的认识。
6．对学过的部件要及时地归纳复习，强化记忆，防止遗忘
复习可以有多种方式。
可以充分利用课堂上零碎的时间，比如一节课内容已经上完，不剩下几分钟，就可以进行简单的复习。
也可以在教学过程中结合新内容复习相关的内容，比如学到“怕”，就可以在归纳形旁的同时复习以前学过的“忙、快、懂”等。
还可以学习一段时间之后就上一次复习课，进行专门复习，以巩固知识。
比如学习汉字结构一段时间以后，把所学过的结构方式进行归纳复习，可以让学生回忆学过的某种结构的汉字，也可以给出一些汉字让学生分析、归类。
总之，复习要频繁，方式要多样。
7．由部件的归纳逐步引出部首的概念，学会使用工具书
部首是指具有字形归类作用的偏旁，是字书中各部的首字（黄伯荣、廖序东，1997）。
部首是部件的一部分，找出一个字的部首才能在字书中找到它。
因而在学习到一定程度之后，通过学习查字典，由部件引向部首也是十分必要的。
8．最后，以部件为中心并不等于以部件为教学单位
教学过程中，部件是从汉字中分析出来的，归纳部件的目的是让学习者形成部件意识，而不是在记忆汉字的同时还要记忆汉字的每个部件。
不能把部件作为独立的教学单位，一个接一个讲解，这样反而会增加学习者记忆的负担。
以部位为中心是指汉字内部的教学定位。
但对单个汉字进行部件解析的同时，也要同样重视在运用中学习汉字，毕竟交际才是我们的最终目的。
不会用汉字，永远不能算是真正地掌握。
不过这涉及到汉字作为单音他语素在汉语组词成句中的作用，不属于纯粹的汉字教学的范畴，因而本章不予探讨。
第四节 课堂教学技巧
一、展示汉字的技巧
展示汉字就是把汉字展现给学生看，要求简单清晰。
常用的方法如下：
（一）板书展示
板书展示即教师把要学习的汉字书写在黑板上，达到介绍的目的。
这是最常用的也方便的方式。
它的好处是不仅可以展示汉字，还能同时展示汉字的书写过程。
应该说在教任何一个汉字的写法的时候，都要用到它。
在最初接触汉字的时候，板书过程尤为重要，因为这时候汉字的形、音、义、笔画名称、笔画顺序甚至运笔的方式等，对于学习者来说都是要学习的东西。
比如要学习“个”，教师的板书要伴随着讲解：
个gè,ameasureword.Howtowriteit?
撇、捺、竖，gè，一个人，一个学生……
初期的板书，汉字一定要清楚，字要大，速度要慢，让学生能看清楚每一笔。
有时需要板书一系列字，根据不同的目的和需要，有多种方式可以采用：
●以笔画为系。
讲解基本笔画时，势必要给出含有该笔画的例字，此时采用这种方式：
横：
一、二、三；竖：
十、工、上、下；竖勾：
水、月、门
●以结构为系。
讲解合体字的基本结构时，就要用到这种方式：
左右结构：
你、汉、的；上下结构：
字、是、点。
●以部件为系。
归纳部件时，要采用这种方式：
十：
什、南、支；：
左、右、有、友、在；讠：
说、话、语、认、识
●同音字。
ɡōng：
工、公、宫；yī：
一、医、衣
●形似字或形似部件。
千——干办——为处——外我——找老——考欠（欢、歌）——攵（收、放、教、数）
●有共同特征的字。
林、双、朋、多、哥；班、街、咖
总之，以板书展示汉字十分灵活，可以根据需要设计多种展示方式。
上面只是提供了展示板书的样式，具体操作时可以灵活地采用以旧带新、归纳、演绎等多种方法。
而且这些展示汉字的方式不仅适合于教新的知识，也可以用于复习。
（二）图片展示
图片展示汉字生动而直观，尤其适用于字义容易以图画描摹的汉字，一目了然，省去了很多讲解意义的过程。
如雨、雪、哭、笑、山、林等。
（三）卡片展示：
通常用同一张卡片的正反两面分别展示形、音、义。
如：
正面：
xièměi反面：
thankbeautiful
谢美
利用卡片的好处是灵活机动，利于多方式地反复操练，方便复习。
主要适合于初期的认读教学，书写方法还需要板书来补充。
二、教授汉字的技巧
形、音、义是汉字的三要素，因此3个方面都是需要在教学中进行讲解的内容，缺一不可。
（一）教写字形的技巧
1．笔画：
教学初期，在教给了学生基本笔画的名称之后，学写具体汉字时，不断地强调书写笔画的正确方式，可以帮助学生纠正“画字”“倒拉笔顺”的错误。
常用的有两种方式：
（1）在汉字上用箭头标示笔画的运笔方向；
（2）一笔一笔地展示汉字的书写过程。
2．结构。
一般常用图示的方式来讲解结构。
如左右结构：
1
2
你、他、她、江
（二）讲解字义的技巧
1．借助古文字形体释字。
这种方法主要限于个别的意义演变不大的象形字和会意字。
如：
山、木、日、月、人、大、休、林、看、明、好。
这种方法可以在某种程度上提高学生的兴趣，但切忌滥用，否则会造成同时记忆古今文字形体的不必要的负担。
2．借助实物释义。
有些实义的汉字，可以充分利用随手可得的具体事物来释义，如手、足、头、桌、门、书、窗，学生一看就明白，无需再费口舌。
3．图片释义。
见上文的图片展示汉字。
4．利用形旁释字。
形旁多表示类别意义，相同形旁的汉字往往有着相同的意义类属。
通过形旁释字，不仅容易讲清汉字的意义，而且有利于促进部件意识的形成。
如学习“袜”字的时候，教师可以这样讲解：
师：
（边讲边板书）我们以前学过的“衬衣”的“衬”、“裤子”的“裤”，和这个字的左边是一样的，还记得它表示什么意思吗？
生：
衣服。
师：
对，它就是“衣服”的“衣”变成的，表示人穿的东西。
这个字念wà，也是人穿的东西，它穿在脚上，在鞋的里面，它是什么？
生：
socks?
师：
很对。
“袜子”就是socks。
这样不仅教了新的汉字和词，还强化了学生对“衣字旁”的认识，一举两得。
5．俗字源和联想释字。
俗文字的东西可以适当地用在教学中，有些还是十分有效的。
如：
买、卖——没有“十”的要去买，有了才可以卖。
左、右——一般中国人吃饭用的那只手是右手，所以有个“口”。
安——女人在房子里，让人感到很安全、平安。
但这种方法一定要注意把握度的问题，千万不可滥用。
（三）教字音的技巧
汉字的形义和字音都没有直接的联系，唯一可以利用的就是形声字的声旁。
声旁应该受到充分的重视。
可以引导学生利用声旁类推读音，然
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