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一般表现为教学大
纲、教材和课程。
教材的编制和课程的设置必须以学习和教学的
理论和研究为基础。
4）教学媒体：
是教学内容的载体，也是教学内容的表现形式，是师生之间传递
信息的工具。
5）教学环境：
包括物质环境和社会环境两个方面。
A、物质环境包括温度和灯光、教学设施（如桌椅、黑板和投影
机等）以及空间布置等。
B、社会环境包括课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景。
3、学习与教学的过程
1）学习过程：
指学生在教学情境中与教学、同学以及教学信息相互作用而获得
知识、技能和态度的过程。
学习过程是教育心理学研究的核心内
容。
2）教学过程：
是指在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生
进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，
使其获得知识、技能和态度。
3）评价/反思过程：
4、教育心理学的内容体系
1）总论（第一章）——主要包括教育心理学的研究对象、研究内容、发展概况以及对教育实践的作用等。
2）学生与学习心理（第二章至第十一章）——主要包括中生学的认知、个性与社会化等心理发展的基本特征；
学习的基本理论，如学习的联结理论、认知理论等；
学习的动机；
学习的迁移；
知识的学习；
技能的形成；
学习策略的掌握；
问题解决与创造性；
态度与品德的形成与改变；
心理健康等。
3）教学与教师心理（第十二章至第十五章）——主要包括教学设计与教学媒体的选择；
课堂管理心理；
教学测量与评价；
教师心理等内容。
第二节教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
一、帮助教师准确地了解问题
二、为实际教学提供科学的理论指导
三、帮助教师预测并干预学生
四、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节教育心理学的发展概况
教育心理学从最初被附庸于普通心理学或被融合于发展心理学，到成为一门独立的学科并形成比较完整的体系，大致经历了以下四个时期：
一、初创时期
1、1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
1913年—1914年，又发展成三大卷《教育心理学大纲》
桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自已的教育心理学体系。
其教育心理学分为三个部份，包括：
1）第一部份讲人类的本性
2）第二部份讲学习心理
3）第三部份讲个别差异及其原因
二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）
1、20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自已的内容。
2、30年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部份。
3、到40年代，费洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学的领域。
4、50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。
这一时期的教育心理学中只有学习这一课题是各书共有的，可以说，这时教育心理学尚未成为一门独立的理论体第学科。
三、成熟时期（20世纪60年代至70年工末）
1、60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化，教育心理学的内容日趋集中，有向个方面的研究似乎为多数所公认，如教育与心理发展的关系，学习心理、教学心理，评定与测量，个别差异，课堂管理和教师心理等，教育心理学成为一门独立学科正在形成。
2、这一时期西方的教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
布鲁纳发起课程改革运动，自此，美国教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。
3、人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。
同时，美国教育心理学比较重视研究教学中的社会心理因素，不少教心理学家开始把学校和课堂看作是社会情景，注意研究其中影响教学的社会心理因素。
四、完善时期（20世纪80年代以后）
1、80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容也越来越丰富。
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要体现在这样四方面：
1）主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多限。
2）反思性研究，研究如何使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节。
3）合作性研究，研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习，从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合。
4）社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。
2、我国的教育心理学——我国的教育心理学是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理》教科书。
第二章中学生的心理发展与教育
l目标：
识记心理发展、自我同一性、学习准备、最近发展区和关键期等基本概念
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展的含义
1、含义：
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2、心理发展的基本特征：
1）连续性与阶段性
2）定向性与顺序性
3）不平衡性
4）差异性
3、我国心理学家按照个体在一定时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为8个阶段，即；
乳儿期（0——1岁）婴儿期（1——3岁）幼儿期（3——6、7岁）
童年期（6、7岁——11、12岁）少年期（11、12岁——14、15岁）
青年期（14、15——25岁）成年期（25——65岁）老年期（65岁以后）
二、青少年心理发展的阶段特征
（一）少年期（11、12——14、15）的阶段
1、概念：
少年期是指11、12岁至14、15岁的阶段，是个体从童年期向青
年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚特点。
2、特征：
1）少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾
2）少年期的逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思
维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
4）思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。
5）少年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自已的行动。
6）随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立性意识强烈，他们开始关心自已和别人的内心世界，同龄人间的交往和认同大大增加，社会高级情感迅速发展。
他们的道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自已的行动，但因自我控制力不强，常出现前后相矛盾的行为。
（二）青年初期（指14、15——17、18）的阶段——相当于高中时期——智力接近成熟，抽象逻辑思维已经从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。
青年初期的特征：
1）占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。
2）他们不仅能比较客观地看待自我，而且能够明确地表现自我，敏感地防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识，然而，理想的自我与现实的自我仍面临首分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。
3）他们对未不充满理想，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大发展，但有时也会出现相脱节的幻想。
三、中学生心理发展的教育意义
1、关于学习准备
1）学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
学习准备是一个动态发展过程，包括纵向和横向两个维度。
A、纵向的学习准备是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备
B、横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响，相互作用而形成的一个动力结构
2、关于关键期
奥地利生态学家劳伦兹在研究鸟类的自然习性时的发现。
2岁是口头语言发展的关键期；
4岁是形状知觉形成的关键期；
4、5岁是学习书面语言的关键期。
第二节中学生的认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰：
儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。
1、感知运动阶段（0—2岁）——这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
2、前运算阶段（2—7岁）——这一阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。
其思维有如下特征：
1）认为外界的一切事物都是有生命的；
2）所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；
3）认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；
4）思维不具有可逆转性。
3、具体运算阶段（7—11岁）——这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。
这一阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
所谓守恒——是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。
4、形式运算阶段（11—15岁）——这一阶段的儿童思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
1）命题之间的关系——本阶段的儿童的思维是以命题形式进行。
他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性的关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之间的逻辑关系。
2）假设演绎推理——本阶段的儿童不仅能够运用经验归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设—演绎推理的方式来解决问题。
3）抽象逻辑思维——本阶段的儿童能理解符号的意义，隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。
4）可逆与补偿——本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。
5）思维的灵活性——本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。
二、认知发展与教学的关系。
1、认知发展制约教学的内容和方法
皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于产体的一般认知水不。
所以各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
2、教学促进学生的认知发展
皮亚杰的研究企图揭示无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，并未考虑专门教学的影响。
从一般发展的观点看，这种研究是必要的，但不能把皮亚杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教育影响的。
研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段的转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。
3、关于最近发展区
前苏联维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
1）一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某此概念和规则。
2）二是即将达成的发展水平。
上述两种发展水平的差异就是最近发展区，即
概念----最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
第三节中学生的人格的发展
一、人格的发展
人格的概念：
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与
他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
1、人格的发展阶段——不同的心理学家对人格的发展有不同的看法，这里介绍埃里克森人格的发展理论，埃里克森认为：
儿童人格的发展是一个逐步形成的过程，必须经过八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
每一个阶段都有一个由生物学的与熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。
——埃里克森理论的八个阶段：
1）基本的信任感对基本的不信任感（0—1。
5岁）
——该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
这种对人对环境的基本信任感是形成建康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，其中最重要的是青年时期发展起来的同一性的基础。
2）自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁）
——该阶段的发展任务是培养自主性。
3）主动感对内疚感（4—5岁）
——该阶段的发展任务是培养主动性。
4）勤奋感对自悲感（6—11岁）
——该阶段的发展任务是培养勤奋感。
这一时期，多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。
5）自我同一性对角色混乱（12—18岁）
——该阶段的发展任务是培养自我同一性。
——概念：
自我同一性是指个体组织自已的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
——同一性不是在青春期才出现的，儿童在学前期已形成了各种同一性，但是进
入青春期后，早期形成的同一性已不能应付眼前必须作出的种种选择和决断。
6）亲密感对孤独感（成年早期）
7）繁殖感对停滞期（成年中期）
8）自我整合对绝望感（成年晚期）
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采限相应的措施，因势利导，对症下药。
2、影响人格发展的社会因素
1）家庭教养模式——鲍姆宁曾根据控制、成熟的要求，父母与儿童的交往，
父母的教养水平等四个指标，将父母的教养行为分成专制型、放纵型和民主型三种教养模式。
2）学校教育——在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来
实现的。
教师的品德修养、知识经验、教育和教学技巧、对
学生态度等，对学生社会化与人格的发展都具有举足轻重的
意义。
3）同辈群体——与同辈的交往使儿童能够进行人际关系和交流的探索，并发
展人际敏感性，奠定儿童今后社会交往的基础，促进儿童的社会化和人格的发展。
A、一方面，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物。
B、另一方面，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。
二、自我意识的发展
1、自我意识的含义：
是个体对自已以及自已与周围事物的关系的意识。
2、自我意识的成份：
1）自我认识——个体对自已的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价。
2）自我体验——个体对自已的情感体验，如自尊、自爱、自豪、自悲及自暴自弃。
3）自我监控——属于对自已的意志控制
3、自我意识的发展——个人自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再
到心理自我的过程。
1）生理自我——是自我意识最原始的形态。
儿童1周岁末开始在3岁左右基
本成熟。
2）社会自我——儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。
社会
自我至少年期基本成熟。
3）心理自我——是在青春期开始发展和形成的。
青春期是自我意识发展的第二个飞跃期
自我意识是个体对自已的认识和态度，是人格的重要组成部份。
第四节个体差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
1、认知方式差异，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认
知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异表现在：
1）场独立与场依存——这两概念最初来源于威特金对知觉的研究。
2）沉思型与冲动型——
3）辐合型与发散型——
A、辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的惟一正确的解答。
B、发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。
2、智力差异
1）智力与智力测量
A、智力量表：
为了对人的聪明程度作定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称做智力量表。
世界上最著名的智力量表是斯坦福—比纳量表（简称S—B量表）。
该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订而闻名于世。
B、智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ
IQ=智力年龄（MA）×
100
实际年龄（CA）
实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，简称CA。
智力年龄是根据智力测验计算出来的相对年龄，因为智力测验题目按年龄分组。
由此计算得到和智商属于比率智商。
1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表（WWIS）、儿童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。
2）智力的差异
A、智力的个体差异——反映在个体间和个体内。
个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。
研究表明，人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。
绝大多数的人的聪明程度属中等。
一般认为IQ超过140的人属天才，他们在人口中不到1%。
智力的个体内差异——即个人智商分数的构成成份的差异。
B、智力的群体差异——指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。
目前研究的基本结论是：
第一、男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。
第二、男女智力结构存在差异，各自具有自已的优势领域。
3、认知差异的教育含义。
1）认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
2）智力是影响学习的重要因素，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
3）以上表明必须根据学生认知差异，不断改革教学，努力因材施教。
首先、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
其次、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
布卢母通过长期的教学经验，提出著名的掌握学习理论。
概念：
所谓掌握学习，是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度。
最后、运用适应认知差异的教学手段。
这是美国斯金纳等人提倡程序教学，依靠教学仪器或程序化教科书呈现学习程序，使学生循序个别学习。
现代，程序教学又发展为计算机辅助教学。
二、学生的性格差异及其教育含义
1、性格的概念——性格是指个体在生活过程中形成的，对现实稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格具有直接的社会意义。
2、性格的差异
1）性格的特征差异——对此心理学家从以下四方而分析：
A、对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度；
对劳动、工作、学习的态度；
对自已的态度。
B、性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等认识过程中所表现出来的习惯了的行为方式。
C、性格的情绪特征，这是指个体在情绪活动时的强度，稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。
D、性格的意志特征，主要表现在个体对自已行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征。
3、性格差异的教育含义
1）性格虽不会决定学习是否发生，但却会影响学生的学习方式。
2）性格也作为动力因素，影响学习的速度和质量。
3）性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且会影响学生的社会性学
习和个体社会化。
因此为促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章学习的基本理论
1）识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者。
、
2）理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点。
尝试错误学习的基本规律、经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。
3）运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建
构主义学习理论指导教学实践。
第一节学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
1、学习的心理实质
（1）学习的概念——广义：
学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
（2）学习这一行为的说明：
首先：
学习表现为行为或行为潜能的变化。
一般而言，我们可以凭借行为或行为潜
能的改变，来推断学习的发生。
人们通过学习获得的一般性知识经验和道德
规范，往往不一定在人们的当前行为中立即表现出来，但他们却影响着人们
未来的行为潜能。
其次：
学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
最后：
学习是由反复经验而引起的。
由经验产生的学习有两种类型：
1）由有计划的练习或训练而产生的正规学习。
如中小学生在学校中的学习。
2）由偶然的生活经历而产生的随机学习。
（3）据上可知，学习
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