区域地理的复习课教学反思Word文档下载推荐.docx

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为什么越来越重要，这应该是一个很有探讨价值的问题，它的重要性恐怕不仅仅是对东南亚；

这是很容易引起学生兴趣的关注点，老师没有抓住，如果是因为课堂容量太大，那么哪些该删减，哪些该延伸是否引起教师的注意？

即使课堂无法延伸，是否可以作为一个思考题留给学生，让学生去分析？

问题二：

教师在黑板上画出横断山的版图，把结论直接呈现给学生：

东南亚的河流和山脉是我国地形、河流的延伸。

能否换一种方式，给学生提出问题。

“找出东南亚的主要河流，分析与我国西南地区水系有何关系？

”

问题三：

老师领着学生看图，把河流、发源地、流经国家、注入海洋找出来，然后把填写好的表格直接打在了屏幕上。

能否换一种方式，先把空表达出来，让学生通过自己独立的读图，把相关内容填写上去。

以上三个问题，看似只是设问的不同，其实是教学方式的不同，背后隐藏的是教学理念的不同，是师生角色的转变。

教师所讲的这节课，主角就是教师。

按后面的反思去教，则是学生在教师的引导下的自学，学生是主角。

本节课学生在教师的引导下亦步亦趋完成填空式的回答。

课堂是完全预设好的，执行得没有丝毫偏差。

对于这样一堂课，我产生以下的疑问：

学生是否知道如何复习区域地理？

这堂课只是把初中地理又上了一遍，对于高二的学生而言有没有新鲜感？

高中地理的知识和现有的学生的思维水平对区域地理的学习有多大的帮助？

这节课的内容有多少不需要教师去讲，知识是学生已知的或自己复习就可以恢复记忆？

本节课的设计中，是否有能激发学生兴趣和思维的问题？

这一区域的难点是什么，学生能否发现并得到解决？

如果教师在备课时没有思考这些问题，并试图解决这些问题，就不可能上出高效率的课。

而这些疑问的核心就是“学生”。

课后，围绕这节课进行研讨时，授课老师说，因为要赶进度，课堂容量大，没有时间让学生活动，许多知识的落实要放到课下。

这又是常见的一种现象，学生活动只是课堂的点缀，是可有可无的东西，是表演给外人看的东西。

以完成教学任务为目标，不关注学生的感受，不关注学生学得如何，依靠课后强化训练和重复操练加以巩固。

为什么学生的学业负担沉重，由此可见一斑。

这样的课堂为什么是低效的？

首先，教师不了解学生掌握的情况，讲课没有选择性，学生面对教师的满堂灌，没有兴奋点，很快就变得消沉、懈怠。

其次，学生没有表达自己见解、疑问的机会，甚至连回顾教师讲解内容的机会都没有。

第三，学生的难点在哪里，思维的误区在那里，教师也无从知晓，但凭经验是有偏差的，对教师而言，了解学生的思维过程非常重要，无论是正确的还是错误的思维都是有价值的，有时错误的思维更有价值。

课堂的主人是教师还是学生，这是一个重要的教学理念。

学生会的教师不讲，学生能讲的教师不讲，学生合作能解决的教师不独立解决，这就是课堂角色的转换。

由教师独霸课堂到学生能有充分的表达、思考的机会，这样的课堂能体现学生的主体性，由于学生能成为课堂的主人，他就会关注课堂上的教学内容，同时角色的不断转变，也能够引起其他学生的关注，学生习惯于教师的讲解，往往缺乏新鲜感，但是如果换成学生的表达、陈述和分析，这就容易引起学生的共鸣，如果学生分析得精彩，他能赢得同学的喝彩，无论对学生本人还是同学都具有激励的作用；

如果他分析得有错误，教师也能有的放矢地去纠正和讲解。

这就是效益。

激发学生的兴奋点，吸引学生的关注，学生获得学习成就感，也就培养了自信和学习的兴趣——三维目标得以和谐达成，所以关注学生是提高教学有效性的关键。

教学有没有效益，并不是指教师有没有完成教学任务，讲得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。

如果学生不想学或学了没有收获，即使教师教的辛苦也是无效教学。

同样，如果学生学得很辛苦，但是没有得到应有发展，也是无效或低效的教学。

纵观现在的课堂教学，我认为普遍存在以下的问题：

1、教师讲得多学生活动少。

教师在课堂上的讲解几乎占据整个课堂，教师都以讲得好为最大的满足，不关注学生的感受，试想，一天7节课，每位老师都如此灌输，让我们的学生情何以堪，如何始终保持高度的注意力，保持愉快的心情去学习，这样的状态如何谈“效率”？

学习许多时候是辛苦的，但是不是了无生趣的，不是厌倦和松懈的，身体有疲惫，但是精神是愉快的，内心是充实的。

学生课堂学习的状态的确是不容乐观，我曾经做过一项学生学习状态的调查（被调查学生1768人，高一年级），其中在“课堂上的学习专注程度”一题中回答“认真”的只占22%，“偶尔开小差”的67%，“经常注意力不集中”的9.7%；

在“课堂上你的思维状态”一题中回答“总是积极思考老师提出的问题”的55.9%，“偶尔思考”的36%，“只是听，很少去思考”的7%。

这样的结果应该说“课堂教学是低效的”。

2、平铺直叙多，创设情境少。

教学导入无悬念，无疑惑，简单直接，不注重教学情境的创设，也很少关注新课程所需知识的衔接，不能很好地激发学生的学习的欲望和兴趣。

3、预设问题多，能激发学生思维的生成性问题少。

教师在教学中虽然关注了师生互动，但往往以预设的教学问题把学生纳入自己事先搭好的教学框架。

要不就是师生探讨的问题过于简单，要么就是事实性问题，学生阅读就可以找到答案。

要么是用“是”“不是”来提问。

几乎没有激发学生思维的问题，这就影响学生思维的广度和深度。

4、资料堆积多，深入挖掘少。

要激发学生思维，要拓展学生视野，就要给学生提供教材以外的材料，尤其是来源于生活或社会的素材，提出有深度或值得探究的问题。

现在的课堂教学许多教师已经能有有意识地提供了材料，但许多教师却不甚明白其用途，不能深刻挖掘材料，处理不彻底，只是蜻蜓点水，一闪而过，课堂上大量材料的堆积让学生眼花缭乱。

到底什么样的课堂教学是有效（高效）的？

余文森教授认为：

“课堂教学的有效性特征很多，但是最核心的一点就是看学生是否愿意学，主动学以及怎样学，会不会学。

”通过对众多课堂教学的观察我非常赞同余教授的观点。

我认为有几种行为对有效教学是很关键的。

1、目标明确，授课清晰。

在现实的课堂教学中，大多数教师是不向学生展示学习目标的，学生在听课中全凭教师的讲解来判断重点，这不利于学生主动性的发挥。

清晰地授课是教师们最为看重的特质，也是评价教师的关键性行为。

清晰授课不仅仅是教师使“要点易于理解，清晰解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解，口齿清楚不含糊”，这其中有几个环节是必不可少的。

让学生知道一个单元或一节的内容重点是什么，会以什么方式呈现，有什么意义；

要弄清学生是否掌握与新知识相关的旧知识；

要知道学生的能力水平，教学适应学生当前水平或略高于当前水平。

2、多样化的教学。

多样地或灵活地呈现课时内容。

学生注意力维持的时间是有限的，只有多样化的教学方式才能把学生的注意力维持在课堂学习中，注意力的维持是有效教学的保障。

丰富教学的最有效的方法之一就是“提问”。

任何教育教学涉及的事情不是解决问题就是准备解决问题，如果跳过问题解释的阶段，直接把事实和方法传给学生，却不给学生提问和自己探讨的机会，学生或许能记住所教的东西，但却不能充分理解也不会实际应用。

我们提倡“问题解决”的课堂模式，或称为“问题导学式”的教学方式，这种教学方式强调以“问题”为中心，通过提供情境、设计复杂、具有挑战性或开放性的问题引导学生参与、探究、思考，通过解决一系列的问题来进行学习。

当然这类课型也容易出现一些问题，有些教师在引导学生探索知识的过程中往往是只有疑问，无论难易，甚至是一些毫无探索价值的问题都让学生去“探索”；

在探索的过程中，没有具体的要求、提示和指导，学生喜欢怎样就怎样，一旦发现时间很多就让学生充分探索；

一旦时间不够，就匆匆走过场，往往是学生还没有进入状态，探索就已终止。

3、任务导向。

把一节课时间进行功能划分。

一节课，教师用来预设性讲授多少时间，学生自主学习多少时间，训练用多少时间，回答学生的疑问多少时间。

很显然，教师用于讲授特定课题的时间越多，学生自主学习的时间就越少，学生的学习就越容易感到疲惫和无趣，而且长此以往，还容易让学生养成依赖的心理，懒得动手、懒得动脑、懒得思考和争论，只要等着老师讲就可以，这种教育培养的人不可能有多少创造性，我想这也正是这次课改的原因之一。

4、引导学生进入学习过程。

把课堂还给学生，从表面上看，就是把时间还给学生，从本质上看，是留给学生思考、探究、表达得空间。

在有限的４５分钟的课堂教学中，教师虽然讲得少了，但是课下下得功夫更大了：

通过情境创设、资料的提供，明确地任务，以及及时地反馈和检查，让学生有效利用课堂的每一分钟。

把课堂还给学生才能让课堂充满活力，才能激发学生的学习热情，感受学习的乐趣，才可能有高效的课堂教学。

在我所教的高二文科班中，有一位男生，对哲学、历史、政治非常的爱好，还颇有研究，在讲区域地理时，我给他布置了一个任务，用15分钟的时间，给同学们讲解一下“朝鲜半岛问题”，给他两天的准备时间，结果他做了20多张的ppt文件，用了30分钟的时间从地理、历史、政治的角度给同学们作了一次精彩的演讲，当讲课结束的时候，全体同学情不自禁给了他最热烈的掌声和啧啧称赞。

这种尝试对我启发很大，于是我把各大洲的概述分给不同的学生，有的学生没有得到课题，就主动要求讲国家。

学生的视野很宽，也不受课标的限制，认为什么重要，对什么有兴趣，就讲什么，而且都作了精心的准备，他们利用地图、卫星图片、文字资料、电影等各种资料，给同学们上了一次又一次的文化大餐，这已不单纯是地理课了，学生的讲课是没有什么课程标准的，但是教师不能不想到课程标准，为了抓好落实，我采取的方式是每一个区学生讲一节，我来讲一节或两节，同时还配发了学案。

授课的学生课后写了收获和感慨，他们的文章被选登在我们的校报上，在这里选择几段学生的感言：

“无论老师平时再怎样亲切，总给学生一种居高临下之感，这不是老师的问题，而是教育的问题。

（扯远了）学生则不会这样。

学生之间的地位是平等的，学生在上面讲课，授课者与听课者是在一种平等的氛围中进行交流。

（或者大家认为），有利于听课者接受知识。

”

“讲课本身对授课者而言就是一种知识的巩固，复习。

有利于授课者自己知识的落实。

如今，学生的学识已经呈现爆炸性增长。

也许，从某些程度上，学生的某些方面的课外知识有时确实多于一般老师，让学生讲课，可以让学生分享此类知识，老师的眼界也会得到开阔，达到老师、学生的双赢。

因此，从这几个方面来看，这种讲课方式对知识的掌握是十分有用的。

“非常喜欢这样的方式，既锻炼了讲课的同学，也提高了同学们上课的积极性，再加上老师的补充，可以在2节课内很好地完成一个区域的内容，效率比较高。

“当得知要向同学们讲解非洲时，脑中闪过的首先是一丝紧张，但随即便是自信，一种希望将自己所了解的知识同更多人分享的自信。

我认为，我班同学的优势在于掌握较多课外知识，尤其是有在众人前进行表达的愿望和能力。

它本质上是个性的张扬，甚至是一种“攀比”（这样的攀比当然是越多越好），基础是个人知识能力，前提是同学之间的互相了解、欣赏与鼓励，影响是一连串的连锁反应——激起更多同学学习的热情。

正是这些因素促使我进入下一步的思考。

这种教学方式激发了全班学习地理的兴趣，形成了敢于和积极发表见解，善于发现问题并一追到底对问题决不含糊的一种学习风气，而且敢于向教师挑战。

对教材的学习和题目的训练，许多学生都跑到了教师的前头，学生的学习态度上这个班的课我从来不敢掉以轻心，总是做好充分准备，力求经常有创新，力求给学生提供有挑战性问题，否则学生就得不到满足。

这就是教学相长。

学生的这种学习品质和学习的热情就是教学有效性的最好体现，因为有效的教学不是完成了教学任务，也不是学生学会了知识，而是“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的协调发展。

长期把课堂还给学生的教学，才会有充满生命活力的课堂，课堂充满勃勃生机，学生感受学习之乐趣，成长之幸福，这就是成功的课堂，这就是高效的课堂教学。