丁慧艺论文Word文件下载.docx

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在这个程序中，教师要把教学目标转化为学习目标，师生均能做到目标清晰。

在备课上、对教师提出了更高的要求，那就是细化目标，并保证落实。

第一步：

自读自悟，做好批注。

这一部分是让学生直面文本，经历自学一篇文章的过程。

重点是保证学生的读书时间，明确读书任务，并对自读质量进行检测、确保每个学生都能认真扎实地进行自读、学有所获。

具体包括以下环节。

（1）快速标出自然段后轻声朗读课文，了解主要内容。

（2）圈画生字词，练习读好含有生字词的语句。

同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当小“老师”让“学生”把课文读正确、流利。

（3）自学生字：

给二类字注音。

给一类字写出音序、部首，并组词、归类。

找出本课出现的多音字、四字词语-并按一定格式汇总于生字栏附近。

同桌问或小组内互批，对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。

（4）老师检查学生的自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式，来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导、确保每一个学生都能将课文读正确、读流利。

将字词教学的重难点有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字、易混字，难写难记字、要提出来进行对比、分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。

以上环节的目标是夯实语文基础。

具体包括巩固拼音、查字典，牢固掌握生字词。

教师在备课时要提前梳理出生字、多音字、四字词语，并进一步结合学生实际和本地方言来确定难读难记难写的字，思考读记写的重点与方法。

同时、课课如此整理，便于学生的单元复习。

这也是“课文不读流利不进行阅读教学”的保证。

（5）在学生读正确、读流利的基础上，指导学生默读思考，与文本进行对话、写下自己的所思所感，做好批注。

批什么：

凡有所感处均可批注，具体包括词语、句子、段落、标点、插图；

课文题目、课文结尾、主要内容、文章结构、表达顺序、写作特点、作者情感；

单元导学、阅读提示、课后习题等。

怎样批：

符号批注与文字批注相结合。

要求规范批注符号，对批注的语言要求既简短精练、又完整通顺。

注意保持书面的整洁美观。

批得怎样：

深刻性不流于形式，一目了然，文中有答案的不写批注。

努力读懂言外之意，弦外之音，写出自己的理解；

创造性通过示范、激励等有效措施，引导学生从不同角度进行批注，充满个性地理解文本。

（6）小组或同桌交换课本，对书写质量和批注质量进行简单互评。

（7）展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本，并清他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。

一些教师与学生将以上环节进行归纳整理，以易于理解、上口的儿歌形式，让学生抄写于课本，对照操作。

如“四步读书法”：

标出段落轻声读，圈画生词反复读；

穿靴戴帽互相读，批注感悟默默读。

第二步：

交流批注，点拔深化。

（1）在这一环节中，教师心中要有明确的教学目标，在学生充分自读自悟的基础上开展阅读教学。

既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重点、难点，展开交流讨论。

在交流中深化学生的批注理解，促进有感情朗读，提高听说读写的综合能力。

（2）教师在交流中要担当“平等中的首席”，一要避免被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎；

二要避免学生间的平行交流，对重难点的理解各抒己见，没有交叉深化；

三要避免众说纷纭，没有时问进行有感情的朗读，将阅读教学课上成说话讨论课；

四是避免批注、交流形成定势，使学生丧失阅读兴趣。

为使学生真正形成阅读能力，掌握批注方法，除进行阅读教学外。

教师还要善于发现和总结学生在批注中采用的方法，并进行推广。

这样，才能使学生在阅读不同的文体时采用不同的方法进行批注，也能使学生选用更适合于自己的方法。

经过探索后，高年级学生大致掌握了这几种批注方法：

（1）质疑法——把不理解或难以理解的地方用相关符号画出，包括课题、文本内容和插图；

联想法联系生活实际和阅读积累进行批注。

（2）解释法——对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释；

联系法联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感。

（3）补白法——顺着行文的思路、依照作者的写法、抓住文本中“空白处”、插图展开联想、进行补写、续写或扩写等；

对话法设身处地与作者、文中人物进行对话。

（4）欣赏法——对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。

第三步：

二次批注，积累运用。

（1）二次批注，同归整体，突出重点。

在阅读教学结束后，学生对文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升。

老师要引导学生就全文的内容和情感作出批注（与随文练笔相结合），或就本文重点句段，要求学生重写批注。

低年级一般设计为随堂练说。

（2）进行读写积累。

要以多种形式加大语言文字训练力度、如进行朗读、抄写、背诵等形式的语言积累：

写读书笔记、随文练笔等的读写结合。

二、“批注式阅读教学”的拓展运用

教师要给学生创造更多的实践机会，让学生最终学会并运用这种阅读方法。

一要在略读课文中加大放手的力度，通过学生的批注和交流来完成阅读任务。

二要拓展到课外阅读，将批注与读书笔记联系起来，使学生学会读书、而不是停留在看热闹的低级阅读阶段。

三要与习作教学的互批互改相结合、教会学生以欣赏的眼光批注同学的习作，以修改补充的方式帮助同学。

这样，我们的语文课程就构成一个完美的向心图形，不断为学生创造实践机会，反复应用批注式阅读能力，提高语文综合素养。

而在实践中，教师在指导学生自学的程序与内容上，收到了较好的效果。

但同时、也暴露出诸多迫切需要解决的问题。

（一）重“意”轻“文”

在指导学生批注文本的过程中，我们师生共同总结出了质疑法、联想法、解释法、联系法、欣赏法、补白法等批注方法，但只有欣赏法指向了“文”，其余均指向“意”。

在实际操作中，学生大多常用的也是前几种，所以，在批注理解和汇报交流中，就对作者表达的意思，内心的情感着力过多，而对表达的方法、技巧却关注不够，出现重“意”轻“文”的现象。

（二）关照整体不足

如果把传统的阅读教学比作是“圈养”的话，那么，“批注式阅读教学”就相当于“放养”。

让学生自主、自由地走进文本，去寻找批注点进行阅读理解。

在这个过程中，最容易出现的就是学生的着眼点会在一词一句一段上，导致“一叶障目，不见泰山”。

批注本来是在“体会那微妙的咀嚼味儿”（朱自清语），但缺乏整体的关照，便不深不浓。

若教师不及时加以引导，汇报交流中出现的就是一些文本的散点，极易导致理解上的支离破碎。

（三）深入细部不够

学生的自主批注是一种精读，要求潜心默想，沉入到字里行间去涵泳，方能知其意、得其趣、悟其神。

但在实践中，学生往往是边读边批注，对某处有所感悟就开始写，记录下的是初始粗糙的感受。

大多是对句、段的总体、模糊的感受，尤其缺少对词语的批注。

即便是对词语进行批注，也只是浅层次的，未经过多思考与深入理解的。

例如，在阅读展示课上学生对文本中“端详”一词的批注有：

“看…‘认真的看…‘欣赏的看”、距离正确答案“反复、仔细的看”尚有差距。

要深入文本，潜入到语言的深处与细部，就必须通过对词语蕴含寓意的准确理解来达到。

这电是批注式阅读教学需要加强的。

（四）缺少质疑环节

缺少质疑，其实是阅读教学长期以来的一个基本状况。

主要原因就是教师掌握着课堂的提问权，学生习惯了答疑。

在“批注式阅读教学”中，尽管将“质疑法”作为一种批注方法总结出来，但在实践中，学生的质疑批注从量和质上都不够理想。

调查发现，低、中、高各年段学生在自主批注过程中，仅有50％左右的学生作了质疑批注。

其中30％左右还是在课题处完成的，而有一定思维价值的仅占l0％左右。

这说明学生还不具备质疑的能力，而质疑又是通向深度阅读、独立思考的主要途径。

（五）易忽略个体差异

近年来我们实践探索了“批注式阅读教学”的基本程序：

“自读自悟，做好批注——交流批注，点拨深化——二次批注，积累运用”。

“自读自悟，做好批注”环节是基础，“交流批注，点拨深化”环节是保障，二次批注，积累运用”则是拓展。

在这几个环节中，学生的自主批注是第一位的，但问题也就出在这里，学生的语感、阅读能力有强有弱，直接导致批注质量的差异。

交流中如果能力低的学生不主动汇报，教师就无法发现批注的无效——为批注而批注，仅将文本内容换个说法写在空白处，未经思考，所谓批注只是一种简单的内容搬家；

批注的无用——有的学生批得过于肤浅，进入一种模式，经常用简单的“太美了…‘太好了”等毫无意义的感叹词来批；

批注的错误——没有关照全文，错误地解读文本。

对这些能力较低的同学如何在自读批注和交流环节予以关照，达到阅读批注的深刻性和创造性，这是一个难点。

（六）主导作用不力

主要体现在第二环节，即学生交流批注，教师顺学而导上。

容易出现被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎；

学生问就批注进行平行交流，对重难点的理解各抒己见，没有交叉深化。

三、“批注式阅读教学”深入发展的思考

（一）彻底转变教学观念

“批注式阅读教学”的终端不在教师的自我展示和倾情表演上，而在学生身上，在学生的知识内化和成长发展上。

教师任何的教学行为最终都是为了让学生学会自己阅读。

因此，批注式阅读教学不再是传统意义上的阅读教学，最主要的目标是促进学生独立阅读能力的形成，重在阅读批注方法的指导与实践，并在其中达成语文学习目标。

要求教师要做教材使用者，而不仅仅是解读者和执行者。

能够在一篇课文中发现隐藏着的核心目标，即究竟要让学生获得什么，通过怎样的批注阅读途径才能得到。

要让教材为我所用，不受制于“教参”的解读与目标的确定，除引导理解内容、体悟情感外，重在利用教材指导和实践读书的方法。

因此，进行批注阅读方法的教学，是阅读教学的目标之一，而且是主要目标。

（二）明确阅读学习目标

学生之所以批得散漫、无序和无效，在于阅读批注目标不明确。

因此，我们的批注式阅读教学需要一个环节，即如何将教学目标转化为有效的学习目标，让学生的每次阅读、批注都有明确的目的，将精读细研的功夫用在刀刃上。

在批的顺序上，要由整体到局部再回归整体，把握住主要内容，理清行文线索，再深入到细部品味语言、体悟情感、质疑解惑；

在局部的批注上，要积极倡导批注价值的判断与选择，由盲目批注转向有目的批注。

比如，对不懂的地方进行质疑批注；

对重要的地方，进行多种层面理解的批注；

对精彩的地方，进行推敲式的批注。

这些有价值的批注，直接指向的是阅读效率的提高。

批注目标的发现，本身就是阅读能力的体现。

我们要根据年段特点，加强示范引领，逐步放手，让学生最终具备这一能力：

低段可将批注融于阅读教学之中，对学生提出明确的批注目标，如读哪个自然段，圈点勾画出什么样的内容等。

中年级引导学生结合单元导读、课后习题和语文园地来确定批注目标。

高段则进一步放手，形成自读能力后，任何一篇文章，学生都能按照课文题目、主要内容、重点词句、表达方法、语言特色和批判质疑等进行自读自批。

努力将基本的阅读要求与个性化的阅读理解相结合。

要以精读、熟读为前提，思考大于批注，要让学生“不动脑筋不批注”。

（三）在批读中悟写学写

语文教材是学生获得读写知识，训练写作技能的重要源泉。

在批注式阅读教学中，要将批注表达形式作为批注式阅读教学中的一个必要环节，引导学生在阅读中发现写作方法和技巧，并适时借鉴、移植内化为自己的习作素养和技能。

语文课程标准对于表达上的理解要求定位在“整个小学阶段，理解能力还是初步的、基本的”。

它包括理解词句及关键词句表情达意的作用，把握课文主要内容，复述叙事性作品，揣摩表达顺序、领悟表达方法，体会思想感情以及阅读不同题材课文的基本能力。

低年级的语文学习主要任务是了解词句的意思，能读懂童话、寓言、故事。

中年级的语文学习主要任务是理解词句的意思，能体会关键词句表情达意的作用；

把握课文的主要内容，体会文章的思想感情，能对不理解的地方提出疑问；

复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，并能与他人交流自己的阅读感受。

高年级的语文学习主要任务是理解词语在语境中生成的特定旨意，辨别其感情色彩，推想文中有关词句的内涵，体会其表达效果；

揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，领悟文章基本的表达方法，敢于提出自己的看法，敢于作出自己的判断；

提高对记叙性、说明性、诗歌等文体的理解与把握。

从中我们可以看出，小学阶段的阅读有着很明显的年段特点，为我们在不同年段，如何关注表达、研究批注提供了依据。

写人记事、写景状物、说明议论和抒情等不同的体裁，在表达上应各有不同的关注点，从批读中悟写学写，自然进入文本及其相关知识的模仿、迁移和运用；

还要引导学生从作者的写作思路进行阅读批注，达到批读批注与悟写学写的互促双赢。

（四）引发思考质疑

在“批注式阅读教学”中教师要引发学生思考、质疑，要思考如何安排和教会学生进行有价值的思考、质疑。

要指导学生在阅读中产生疑问，对阅读的内容，包括材料、观点、语言、写法等的真实性、合理性产生怀疑，多问一些“是什么”“为什么”“怎么办”之类的问题。

有意义、有价值的问题才有交流和讨论的必要。

安排的环节应该在读懂内容之后，看自己所疑是否是其他同学所懂，如果没有，再进行质疑。

（五）强化主导作用

“批注式阅读教学”并不排斥和否定教师的指导，而是明确指导的目的、方式和过程。

“批注式阅读教学”仍需要进行教学设计、围绕重点难点，在预设学生批注的基础上研究教学策略。

讲解、分析、指导一要适度，不能占时过多，能不分析的尽量不分析，让学生在交流批注中去碰撞发现。

二要适时，珍视学生独特的感受、体验和理解，但若交流批注后仍未达到阅读目标、就要适时引导。

三要有效，通过创设情境、对比阅读、感情朗读等来巧妙引导，让学生深入到语言文字的细部和作者的内心，来理解、体悟、欣赏、借鉴。

（六）研究各类文体的批注方法

针对小学语文教材中常见的记叙文、说明文、诗歌等不同文体，结合课程标准提出的年段阅读目标，进行细致深入的研究，发现每种文体规律性的阅读方法，从而提高批注阅读的质量与效率。

2017年9月