新课程对高中体育教师的要求Word格式文档下载.docx
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“一切为了学生，为了学生的一切”是新课程改革下的核心理念。
新课程要求教学要面向全体学生，关注学生的全面发展，体现学生的主体地位。
师生之间不再是传统的师徒关系，而是一种平等与民主、尊重与信任、理解与合作的新型关系。
4、关注个体差异和不同需求，确保每个学生都受益。
高中体育教师必须树立“平等参与”的教师观。
传统的课程讲求一致性：
内容一致、进度一致、考核评价标准一致，忽视个体的差异，忽视学生不同的心理需求。
教师往往只在这种传统观念影响下关注、重视体育成绩好的学生。
新课程标准则要求教师越来越多地思考如何让所有的学生动起来，让不同水平层次、不同个体差异的学生在学习中领略成功，感受体育带来的快乐。
教学内容分层化、教学方法多样化、教学评价综合化，应成为体育教育工整理的教学追求。
5、需要“一专多能”的知识结构。
以前的高中教师有精田径的、精篮球的、精排球的等等，教师呈现片面专业化的结构。
新课程对教师的知识结构提出了新的要求：
一是专业知识要全面；
二是科学文化知识要深厚；
三是教育学、心理学要懂；
四是现代教育技术要精，体现“一专多能”的知识结构要求。
这就对体育教师的素质提出了更高的要求，需要体育教师积极应对。
6、多种能力共同发展的要求。
新课程中除了传统的课堂设计能力、组织教学能力、口头表达能力等以外，还需要教师有开发“三级资源”的能力、教育科研的能力、主动合作与研究的教学能力、现代教育技术与课程的整合能力、多元评价学生的能力、推动学生自我发展的能力以及使自身不断发展的能力等。
这就需要体育教师不断提升自身的综合能力。
二、当前新课程条件下高中体育教师中存在的不足
1、教师职责与角色不明。
由于旧的教育思想影响根深蒂固，许多高中体育教师对新课程缺乏了解和研究，平时教学中过分强调社会责任而忽视个体的生存价值和需要；
强调教师的权力角色，忽视教师与学生的合作共生关系；
强调教师个人的业务能力，忽视为了人培养人的职业责任；
强调劳动的传递性，忽视教与学的创造性。
2、对新课程持观望怀疑态度。
这部分教师片面认为新课程就是改一下上课内容、丰富一下教学方法、活跃一下课堂气氛，“新课程是换汤不换药”。
这部分教师忽视了新课改的理念与价值，忽视了与他人的协作沟通，忽视了与学生家长的交流沟通，甚至对教育部门组织的课程专家的讲座、辅导抱一种漠视轻忽的态度，当然更谈不上主动的学习钻研和深入思考。
3、轻视理论知识的学习。
有些高中教师认为理论是专家们的事情，自己只要上上课就行了，以自身的实践水平、技能水平为满足，缺乏学习理论的自觉性。
不能很好体会“课程培养目标应体现时代要求”的教育指向，教学实践中不能回归生活，不能从满足学生发展需求的角度思考教学问题，反而盲目地自诩“一个漂亮的示范就能搞定学生”。
4、自卑心理仍占优势。
有一部分教师认为体育学科在全面追求升学率的高中学校是“小三门”，反正学校不重视，自己也没必要“瞎折腾”。
在他们的心目中，学校体育教师处在一种无足轻重的地位上，他们把自己的工作责任仅定位于高三结束时“给所有学生一个合格”就行了。
三、解决策略与建议
1、明确职责与角色。
实施新课程其目的就是还教师本色定位，教师的职责现在已经越来越少地局限于传递知识，而是越来越多地转向引导激励。
教师的职责、角色转换将越来越从知识的传授者向一个顾问、一位交换意见的参加者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的角色转换。
教师必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：
互相影响、讨论、激励、了解、鼓励。
2、树立“健康第一”的新课程理念。
体育是学校教育的一个重要组成部分，应该服从于“培养人”这一教育的大目标。
体育课程的目标是培养学生健康的体魄，以使他们将来能够精力旺盛地为社会和国家做出更大的贡献。
为此，高中体育与健康课程应摒弃竞技运动的教学观念、淡化竞技化的教学方法，在课程目标的确立、课程内容的选择、教学方法和评价方法的采用上，都应围绕“健康第一”的指导思想。
通过体育教学不仅促进学生的身体健康，而且提高学生的心理健康水平和社会适应能力，培育学生健康的意识和体魄，以充分体现体育课程的育人功能。
3、加强科研意识，提高反思能力。
反思是教师对教学中的行为以及产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过参与者的自我决策水平来促进能力发展的途径。
反思是教育科研的基石，是“自我更新”（更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平）的基本。
长期以来，高中体育教师大多忙于教学，倦于读书；
偏重经验，疏于理论；
强调业务，忽略反思。
这使我们的体育教师的科研能力远远不能适应学校体育改革与发展的需要。
新体育课程标准要求体育教学由教学的模式化向教学个性化转变，形成个性化教学。
为了符合新课程的要求，满足学生个体的需要，体育教师应加强学习，不断提高自己的理论水平和反思能力，在教学中勤于反思、质疑、批判、创新，善于观察和发现教学中存在的问题，并通过科学研究的途径解决问题，以提高自己的教育科研能力。
4、注重学习与提高。
常言道：
“要给人一杯水，必须有一桶水、长流水”。
体育基础课程改革的目的是培养学生健康的意识和体魄，使其得到全面和谐的发展。
为实现这一目标，体育教师不仅要具备扎实的专业知识，又要掌握体育心理、生理、卫生保健、环境、社会安全、营养等诸多学科领域的有关知识，做到一专多能，只有这样，教师在课程改革实施中才能站得高、看得远，才能高屋建瓴、游刃有余。
要走出传统体育课程的窠臼，适应素质教育的需要，就要不断探索教学规律，掌握、运用科学的教学方法，不断学习，不断更新知识，用最新、最准的科学知识去教育学生，用真才实学去吸引学生。
5、加强教研组建设。
高中体育与健康将课程设置为选修和必修两大部分。
这样的设置，一方面是满足学生在校期间进行体育锻炼，增进健康，保证有充沛的精力和良好的情绪投入学习的需要；
另一方面还为学生走向社会，进行终身体育、终身保持与增进健康奠定认知、态度、技能、能力基础。
这样一个庞大的工程光靠体育教师一人的单打独斗是很难全面完成的，必须加强体育教研组建设，利用教研组的整合力量来推进新课程的实施。
教研组在新课程实施中所起的作用不能仅停留在听课、说课、评课、观摩等层面上，还要开展课程理念、教学模式、选修课的开掘，校本课程的研究开发、青年教师的培养、组内各教师的协调配合等方面的研究。
体育教研组必须建立“以学校为基地，以教师为主体，以新课程实施过程中学校所面临的各种教学具体问题为对策，关注学生学习生活，挖掘科研潜能，促进教师专业成长”的教研制度。
坚持理论指导实践，在实践中发现和提升理论；
坚持教学、科研、学习三位一体化，指导学习、实践、创新的教研新模式；
坚持教学为中心，课堂教学改革为主题，努力达到“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应”的五维目标；
坚持以人为本，不断完善激励机制，整合各方面的力量与积极性，走协调、持续发展的教研之路。
6、完善与新课程相适应的体育教师培养教育机制。
首先作为培养师资的师范院校，要改变传统的人才观，改革与新课程不相适应的课程结构，调整培养方向。
增设体育课程论、体育教学论、教育技术与体育等课程，加大教育学、心理学、体育心理学、体育教材教法、体育实习等课程课时，改变以竞技运动为主的教学模式，提高师范生的综合素质。
其次，教育主管部门要积极组织职后培训，创新职后培训模式，开展以新体育课程为核心内容的体育教师继续教育工作，改变传统体育教师的继续教育课程结构，建立由学科知识为主的本体性课程、教育基础理论为主的条件性课程和教育经验的升华为基础的实践性课程等构成的主体性发展的三维课程结构；
用体育教师教育教学的实践性课程整合本体性、条件性课程，实现理论与实践的紧密结合，从而体现教师教育以实践为基点的特性，加速有经验的教师向专家型教师成长的过程。
命题一：
教师不仅是一种行业，更是一种专业，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
命题二：
教师专业化发展的重点不在于学习专业知识，而在于提高专业能力和专业品质。
命题三：
大学文化与中小学文化的融合是教师专业化发展的必要条件。
命题四：
教师专业化发展的首要条件是对教育．学校乃至自身的存在与发展的深入理解
命题五：
高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；
不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人。
命题六：
教师专业化发展的过程也是教师认识自我价值的过程，亦即不断履行现实要求的过程。
命题七：
教师专业化发展的主要途径是对教学进行持续不断的实验和批判性反思。
命题八：
在师生共同的生活世界中教学相长：
学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。
命题九：
“教师专业化发展”是“教师即研究者”的同义语。
多年来，不断有单位邀我去培训推广研究性学习，一讲就是一天。
有些单位能挤出一二个小时集中学习就不容易，希望能多讲点操作，我就十分为难，因为我越来越感到，如果教师本人缺乏动力，驱使他去开展一项在他看来并无意义的活动，对师生双方都没有什么好处。
问题的症结指向一点，那就是“教师专业化发展”。
所以趁2003年暑期开始虹口区教师集中培训的机会，就这一专题根据网上的“教材”（见所附参考文献）突击准备了一份“教案”。
听上去这个主题是枯燥乏味的。
这个主题的确很难讲，也不得不讲，因为它与教育的发展、学校的发展及我们自身的发展最有关系。
这个主题相当复杂，我只比听众先走一步，说出来的是盲人摸象的心得，即自己感受比较深刻的那些方面。
这个话题涉及的九个命题并不属于我自己，更不组成一个完备的体系，我期望抛砖引玉，有更多老师一起来谈教师专业化发展，让大家分享，共同提高。
一、教师的专业不可替代性
“教师专业化发展”的第一个命题是“教师不仅是一种行业，更是一种专业，具有像医生、律师一样的专业不可替代性”。
很难想像阿毛阿狗穿起白大褂就可以当医生，穿起律师服就可以当律师，这就表明了医生和律师的专业性。
中国历代有专业性的“祖传名医”，却从来没有“祖传名师”的概念，实际上没有人拿当教师作为人生的目标。
读书人的唯一目标是做官，穷秀才想考举人，屡试不中，难以糊口，才考虑当塾师。
教书甚至连行业也不是。
20世纪出现了专门培养教师的师范学校，但公众对教师的专业性仍不认同，似乎只要文化程度高于所教对象，阿毛阿狗都有资格做中小学教师。
即使如皮亚杰这样的大学者也认为“学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事”。
现在知道，这种看法不对。
教师不仅是知识的传递者，还是心灵火花的点燃者，这并非任何人能做到的，否则就不会有“名师出高徒”的说法了。
退一步说，即使教师仅仅是知识的传递者，也要有本事让学生学到手。
极而言之，教会黑猩猩表达简单的语言也可说是某种知识的传递，似乎并非任何人都能做到。
再退一步说，即使任何人都能做到，也不等于任何人都能做好，从“做到”到“做好”的漫长距离就是专业化的过程。
实际上，发达国家对教师的专业要求已大大提高。
前些日子媒体报道美国一位在我们看来蛮敬业的幼儿园教师问孩子们“苹果像什么？
”接着告诉孩子们苹果像什么，比如苹果红得像孩子的脸蛋，等等，家长认为这种教育限制了孩子的想像力，将来自己的孩子只知道苹果像那位老师所比喻的那些东西，于是把幼儿园告上法庭，结果法庭判幼儿园给家长赔了一大笔款，这件事着实令我们开眼，算是尝到关于教师专业化发展的第一个命题的味道了。
在公众对教育有充分理解的美国，教师必须非常专业才行。
在我国，大家对学校和教师无视培养学生的人格和创新精神、把有灵性的儿童教成考试机器，却熟视无睹，谁会想到为此而上法庭。
另一方面谁都自以为可以对学校和教师“抓得不紧，耽误孩子高考前程”指手划脚，这也是不尊重教师专业的表现，因为我们从未听说病员家属对专家会诊提出的手术方案指手划脚。
长期以来轻视教师的专业性已酿成严重恶果，怪不得以前中国教师的社会地位那么低，也怪不得最优秀的人才肯以“当中小学教师”为人生目标的，百中无一。
高层人士早已注意这个问题了，下面是教师专业化发展的几个里程碑：
早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就认为“教学应被视为专业”。
我国1994年1月1日开始实施的《教育法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次从法律上确认了教师的专业地位。
1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过了九项建议，其中第七项建议是“专业化：
作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。
1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。
有意思的是，在面上教师专业化才刚刚启动，但作为个案的教师专业化发展已先行了一步。
一个征候是：
多年来法律咨询和医生专家门诊非常吃香，而教育界盛行的则是家教，搞批量化生产。
但近年来我注意到社会上似乎已开始出现一小股认可教师专业的潜流。
屡屡有朋友带着孩子来我这里进行教育咨询。
这些朋友一般都有一定的社会地位或是所谓有识之士，而且孩子有解决困惑的愿望，只要具备这两个特点，一般我可以让他们满意而归。
例如最近我接待的一对父子，儿子直升本校高一，希望在暑期里干点什么。
根据他的具体情况，我提了两个建议，一是他的父亲英文十分漂亮，建议儿子从现在开始用英文写日记，看能不能坚持三周，能坚持就能成为一个好习惯了。
另一个建议是希望他接一位已进入大学的校友的班，从现在开始的两年内帮我用Visual
Basic编应用程序。
这位内向的学生告别时眼睛高兴得放出光来；
另一对父子原想求我找数学教师补课的，儿子在虹口区某重点高中读了一年高一，还是个班长，我听了情况介绍后劝孩子父亲不如把准备补数学的每月200多元钱交给儿子储蓄起来，鼓励儿子通过暑期钻研，下学期给你一个数学开门红，我让孩子在下学期开学前来“复诊”，以对他的努力作出专业的估计。
我出那些主意，目的都在让学生找回真正的自己。
现在我突然悟到，如果这种试验有了品牌效应，我国的教育咨询门诊作为新行业会兴旺起来，从业人员必须持有专门执照，以体现其专业的不可替代性。
目前，“教师专业化发展”和“教师专业发展”两种提法并存，可以混用。
它们的区别在哪里？
在我看来，“教师专业化发展”强调教师从非专业到专业的转化过程，而“教师专业发展”则在认可教师是一种专业的前提下，得像医生与律师那样继续提高专业水平。
二、重要的是发展专业能力和专业品质
教师专业化发展的第二个命题是：
“教师专业化发展的重点不在于学习专业知识，而在于提高专业能力和专业品质。
”
如果听到“教师专业化发展”就以为是传统的教师培训，那教师专业化发展绝对不是一个讨人喜欢的话题。
无可讳言，以往的教师培训，其质量非常可疑，而且接受培训的教师态度相当消极，在选科时甚至出现“劣币驱逐良币”的怪现象----选些“轻松”科目塞责。
更本质的问题在于，以往的教师培训注重提供教学专业的知识基础，似乎教师精通“教什么”及“怎样教”的专业知识，就可以在此基础上发展专业能力，从而胜任教师职务。
实际上教师专业化却有专业知识、专业能力和专业品质三个方面。
首先来看看专业知识在教师专业化发展中的地位。
知识按其稳定性大致可分为基础性的和发展性的。
教师的专业基础知识大致由所教学科知识和教育专业知识组成。
无论你教什么学科，大学里打下的学科基础已足以居高临下地处理中小学教材，职后培训能起的作用很少。
至于教育专业的知识，像教育学、心理学、教学法之类，教师以前在师范大学也都读过，但由于缺少教学实践，只是似懂非懂，考过也就忘了。
因为教育专业知识实际上是一种实践性知识，靠师范教育，靠教师培训都是无法真正获得的。
重要的是教学实践，学以致用，把知识转化为能力。
我想以后教师培训应当多考虑下面三个方面。
一是如何激发教师专业化发展的动机，二是针对一线教师相对闭塞提供发展性知识，为大学文化与中小学文化的融合创造一些条件，以开拓教师的视野，对教师专业化发展来说这也是很重要的。
三是教师进修学院教师本身的专业化发展问题，师范大学要更多地参与教师培训。
后面两点涉及我们要提出的。
第三个命题：
教师的专业发展作为一项理论，国际教育界早在20多年前就开始进行提炼了，但至今还很少系统地为基层所采用，上海市实验学校却领先了一步。
据该校网站发布的消息，今年年初，上海市教委和上海师范大学联合命名上海市实验学校为“教师专业发展学校”，这是目前上海唯一的一所教师专业化发展自培学校。
上面这条消息也是命题三的一个例证，为什么上海市实验学校能在教师专业化发展方面走在全市的前面？
恐怕一个重要因素就是他们的校长就是上海师大教育学院的院长张民选教授。
正是他把国际上的最新理念直接用于中小学教育。
这一事实足以引起一些早就进行过类似尝试的学校的反思：
如果以往的尝试能建立在先进理论的基础上，至少可以加快改革的进程。
当然，融入大学文化不等于只有请大学教授做校长或定期走访中小学这一种模式，网上学习也是有效的办法。
华东师大高文教授向我谈过多次她于94年开始的网上学习如何提升了她这位“学习者”的品位，最近因为写各种讲稿，才加深了体会。
不说别的，单“网上学习”这一个方面我就落后于高教授9年。
重要的是，现在中小学第一线在投入教改实践的同时，必须主动寻求与时俱进的理论的指导，凭借信息技术就是一个好办法。
接下来谈专业能力，教师的专业能力就是教师提供专业服务的能力。
专业能力的强弱，公众自有自己的评价。
家长要找家教，就是要找专业能力最强的教师，而并不打听谁的学科知识最丰富。
在家长看来，一位小学数学教师是否精通微积分或解析几何并不重要，重要的是能教会孩子解算术应用题。
所以辅导作文，家长不去找作家；
辅导数学，家长不去找数学家或大学里教数学教学法的。
教师的专业能力当然也依赖于专业知识基础，但更依赖于他在他的领域里长期跌打滚翻积累的教学经验，名师与新手最好地表达了专业能力的这种区别。
教师积累的这种经验可以名之为“实践性知识”，是非常个人化的东西，体现了教师劳动中的创造性成分。
专业品质是专业发展的第三个方面。
教师并非教书匠，他做的是塑造学生人生的工作。
他本人就是学生每天在读的一本书，对学生潜移默化，所谓“言教不如身教”，起作用的就是教师的专业品质。
专业品质比专业知识与专业能力更抽象，很难定义,但它是教师专业化发展的原动力，常常表现为教师对教育、对学生、对自身发展的基本态度。
例如，专业品质不佳的教师只把教师当作职业而不是事业；
他以教书匠自居，不关心学生的个性发展与人格发展；
在教学中他缺乏批判精神和科学态度；
他缺乏合作精神；
他固步自封，缺乏与时俱进意识，对教师专业化发展没有兴趣，等等。
但一位教师，只要具有“勤于实践和反思”的实践品质，那么他的整体专业品质仍可以不断提高。
从以上概述看来，教师专业化发展似乎是非常个人化的东西，不管你发展得好不好，我可以发展我的，独善其身。
然而近年来人们发现，没有一个好的文化氛围和合作氛围，教师作为个体的专业化发展必然会受到阻遏，个人有良好的愿望，也很难实现。
这是一种社会生态现象，一个热心于教师专业化发展的教师与一批无视教师专业化发展的教师占据着同一个生态位，他们的活动空间和生存资源都相同，于是受Gause竞争性排除定律的支配：
“为了同一个小生境而竞争的两个不同物种不能共存”。
----被挤垮的往往是教师专业化发展，因为它需要一个良好的外部条件。
三、教师专业化发展的首要条件之一：
对教育的深入理解
教师专业化发展的第四个命题是“教师专业化发展的首要条件是对教育．学校乃至自身的存在与发展的深入理解”，这条件是三个命题的合取，缺一不可。
对教育的深入理解是太难太难了，而且仁者见仁，智者见智，但我们一线教师，在长期的教育实践中加强一点学习，对教育的理解必然会逐步深化，各人的心得经过提炼就可以拿出来与大家分享。
同时也可以明白深入理解教育对教师专业化发展的极端重要性。
比如说，我有一位可敬的同事，他教的是来自希腊科学传统的物理学，为人处世的思想方法却源自博大精深的中国传统文化，开句玩笑，他是道地的“中学为体、西学为用”。
子曰：
“诗三百篇，一言而蔽之，曰‘思无邪’”。
我的同事对千百条教育原则的归纳是“一言而蔽之，曰‘因材施教’。
”用现代术语来说，他对教育本质的理解就是：
人才是多种多样的，教育必须针对学生的个体差异。
高斯和贝多芬呱呱落地的时候谁知道他们将来是不是顶级的人才，更想不到前者将成为“数学王子”而后者将成为“乐圣”。
从社会生态学角度看，人类文明需要代数学基本定理，也需要命运交响乐。
类似于生态学追求的“生物多样性”，社会三百六十行，如果只培养最吃香的三十六行人才，就会打断生态链，严重阻滞社会的发展。
从教育学角度看，两个婴儿----未来的“数学王子”和“乐圣”----的差别与其说是同一豆荚中两颗豆子的差别，不如说是一颗莲子与一颗松果的差别，当他们的差异开始露头的时候，就要强调因材施教，给他们最合适的生长环境，使用不同的栽培方法。
唯有个性化的教育才能保证他们成材。
为什么传统教育扼杀人才？
因为它试图参照大工业的流水线的方式把莲子和松果都放在同一个环境里，按照培养最吃香的植株（比如紫檀木）的工序去扭曲它们的本性，不幸得到的不是紫檀木，也不是鲜嫩的莲藕和挺拔的青松。
如果我的这位朋友以此为题写3000字的心得，对广大后学肯定大有好处。
又比如，这些年来通过有的放矢的学习和思考，我觉得自己对教育的理解要比以前深化了许多。
以前我听到
“教育就是自己学过的一切东西”这样的话，也许感觉不到它是对教育的误解，但现在发现大学者的见解要高明得多。
诺贝尔奖得主、德国物理学家劳厄说：
“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。
教育无非是一切已学过的东西都忘掉后所剩下的东西。
”后一句是劳厄根据自己的体会给教育下的一条定义，也许只是教育的众多特征之一，在教育家看来不无偏颇，但劳厄抓住这个特征进行了推论，他的推论就是前一句。
我们如果认同劳厄的这个观点，还可以继续推理，用其结论来提高教
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