李商隐《锦瑟》课堂实录及反思Word格式.docx

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我先不点评，下面我们一起来聆听古诗文吟诵专家王更生教授的吟诵，请大家注意王教授吟诵时的情感投入。

　　（听录音）

跟大家的朗读相比，有什么不一样?

　　生：

我认为他带有了一点富有节奏的音律美，他能投入对这首诗的理解，带有感情，我们是生硬的。

他是唱的。

这是一门即将失传的绝学呀。

最关键是他的情感投入比我们多。

我们读起来好像挺有节奏的，但要我们的感情被淹没在单调的节奏里了。

没关系，我们还没来得及慢慢体会呢。

等我们体会出来了，也不一定比他差!

那么既然要体会，我们首先要了解这首诗究竟写了什么表达了怎样的情感呢

还需要再想想?

那自己在下面再读读。

　　（生自由读）

我觉得这首诗表现了李商隐晚年郁郁不得志的情感。

诗中有没有直接点明作者情感的诗句?

最后两句，前面一句点明了“怀念、追忆”，后面一句直接抒发了情感：

迷惘的、惘然的。

　　（板书：

追忆惘然）

从内容看，诗歌写的是对往昔华年逝岁的追忆，在追忆中传达出来的是一种惘然的心情。

这个是在首尾两联中就告诉给我们的。

那么是什么逗引起他对“华年”的追忆的呢?

由锦瑟，看到它五十弦，诗中说“一弦一柱思华年”表明他想起了过去的日子。

是锦瑟的五十弦逗引他的，好像李商隐有点无理。

“锦瑟无端五十弦”。

锦瑟五十弦碍你什么事了你干嘛要埋怨它呢

看到锦瑟五十弦，就想到自己的很多往事。

“五十弦”是《史记》中一个典故，天帝让素女弹奏五十弦瑟，其音悲不可禁。

从而表现了李商隐现在的心情。

有可能是诗人听到锦瑟五十弦弹奏的繁复的音调，逗引起了很多的回忆，本来是他内心情感的郁积，却反而去责怪锦瑟。

这个“一弦一柱”让他回想起了太多的点点滴滴，所以心中无限感慨。

如果我们要读好这首诗，还要特别注意哪些地方?

应该读得更有节奏，应该在“锦瑟无端”的“端”后断句，“一弦一柱”的“柱”后断句，从而读出情感。

因为二三句都是写的典故，每个典故都有不同的意思，比如说“沧海月明珠有泪”它有两个典故，一个是沧海月明，一个是珠有泪，最好分开读。

根据大家的提示，我也想读一读，我读的时候，请大家特别关注中间两联是如何表现诗人内心的惘然的。

　　三、细读，感知意境

（一）揣摩阅读方法

有没有感觉到作者的惘然了（生：

感觉到了）是表扬我，还是……作者是如何表达惘然之情的

作者说“此情可待成追忆，只是当时已惘然”，最后一句的音调听起来表达了作者的惘然之情;

还有“庄生晓梦迷蝴蝶”也让人仿佛感受到了作者当时像庄生一样神游化外的感觉。

我感觉你还是在表扬我，我也来跟大家交流一下我当时的阅读体验。

我读第一遍的时候，是感觉到挺美的，所以我就要探寻一下，作者是如何表达惘然之情的，可是探寻的结果是我自己惘然了，诗中到底在表达怎样的思绪，是否有具体针对的事件，我是一头雾水。

而且有一种雾里看花的感觉。

我相信大家和我的感觉也会差不多，知道这感觉哪儿来的吗为什么会有这样的感觉呢

　　【投影】为什么会有雾里看花的感觉呢?

因为用典太多，而且每个典故意思都不一样，没有记叙实事，所以让大家一头雾水，雾里看花。

　　【投影】A.诗歌中用了大量的典故。

典故如果用得好，能在有限的字句中包含丰富的、多层次的内容。

这里用典太多了，那么内容就太丰富了。

刚才她讲的是用典太多，如果典故中讲的都是可以代替作者自己的事情，那么我们就可以很清楚他想表达什么，但这里的典故并不能清楚地让我们感受到他到底想要讲什么，有什么跟他的实事有什么关系。

对，李商隐用典跟人家不一样，他另类，他着眼点并不在典故原来的事理，而是着眼于典故所传达的情思韵味，用来制造气氛，牵引情绪。

除此以外，有没有其他原因了?

还没想好。

我们不妨与一般的抒情诗作个比较，看看这首诗情感的表现方法上有没有不一样的地方。

大家拿出昨天发的讲义，马致远的《天净沙・秋思》，这首小令历来备受推崇，堪称“秋思之祖”（《中原音韵》）。

我们一起朗读一下。

这首小令表达了一个漂泊天涯的游子孤寂愁苦之情，作者是如何表达感情的?

借景抒情，通过描写枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家这几个景物来抒发自己的愁苦、寂寥的心情。

作者描绘了一幅图画，在我们脑海中便形成了一种意境，让我们体味到作者的情感。

一般抒情诗有套路，它往往是借助于眼前景象的选择、组合，构建一幅完整的画面，创设一种意境，从而传达出诗人的内心情感。

大家再来看看李商隐的《锦瑟》，中间两联选择了哪些意象?

生：

蝴蝶、杜鹃、海、月、珠、泪、蓝田、日、玉、烟

这些意象是诗人的眼前之景吗（

不是）

如果说眼中所见我们称之为实景，那么这里的`意象就应该是虚景了，所谓虚景，说穿了，就是诗人的心中所见，反映的是心境，是心象。

大家都做过梦吧，就跟你的梦境差不多。

也就是说，此时，诗人已经把自己的心灵世界直接作为了表现对象，呈现在大家面前。

　　【投影】B.以大量虚景入诗，呈现诗人内心。

这些意象能不能简单地连缀成一个完整的画面呢?

不能

各意象之间的跳跃性太大，不受任何的时空限制，这就跟我们的梦境一样，上天入地，有时还搞点穿越。

所以，我们想要深达诗人内心，就要尽量还原诗人心中的画面，而要还原这像梦境般的画面，就得凭借我们的联想、想象去补充、丰富画面，唯有这样，才能感受诗人的纷繁意绪。

这就是我们本堂课最重要的一个实践性任务。

　　【投影】用联想、想象去补充画面，还原诗人心中的镜像。

（二）示范阅读

好，我们下面不妨就结合对诗中典故的理解，以这种方法去细细品读一下颔、颈两联。

体味一下，诗歌是如何表达惘然之情的。

先跟大家交流一下我的品读心得：

　　中间两联四句中我最喜欢“沧海月明珠有泪”这句。

课文下面的注解告诉我们，这一句合用了“沧海月明”和“南海鲛人泣泪成珠”两个典故。

对于第一个典故，我没有明显感到它的感情色彩，而对第二个，我有直觉的悲凉感，于是在我脑海中形成了一幅以深青色的大海和天上的一轮明月为背景，以鲛人泣泪成珠为主体形象的画面。

　　月明海静，蚌向月张开，蚌中珍珠得月之光华，显得分外晶莹。

月华如水，耀亮了珍珠，珠光若月，映射着大海。

意境虽清冷，却是那样的美。

　　但此时此刻，在清风之中，鲛人泣泪，颗颗成珠，似乎诉说着无尽的哀怨与彷徨、凄凉与迷惘。

珠光、泪光融成一片，难以分清了。

清冷的意境中，又平添了许多寂寥和悲苦。

我不知道美丽和悲哀、失落怎么总是结合在一起，试想，鲛人在痛苦中哭泣，其泪却化为人们喜爱的珍珠，其中有多少情味呀!

此时，在我的心里，鲛人的形象已经渐渐幻化为诗人的形象了。

诗人在对华年逝岁的追思中，也许早已潸然泪下，内心一片凄冷的世界，充盈着无尽的寂寥与怅惘。

冷――怅惘）

　　（三）阅读交流

　　读一读，体味体味，把你认为最美的你最喜欢的诗句挑出来。

（此部分略）

　　四、总结及作业

最后总结一下，对于这样一首以大量虚景入诗，直接呈现诗人内心世界的抒情诗，我们是怎样解读的。

　　【投影】理解典故还原画面

　　紧抓意象感受诗境

　　想象联想体味诗情

　　我们首先结合典故的理解，紧抓蕴含丰富情感的意象，然后通过感情的灌注和想象的补充，还原了诗人心中的镜像，从而感受到了作者时光追忆中的伤痛、怀念、无奈、迷茫。

　　可是怎样的往事让诗人如此“惘然”呢诗人究竟在苦恋什么呢如果你有兴趣，不妨也像那些专家学者那样，多收集一些资料，做些研究，也许你也会有新的见解。

　　五、教学反思

　　面对这样一首意蕴丰富的诗歌，我不能引导学生们把它当作快餐来吃，非细细品读、慢慢咀嚼不足以体会其妙处。

怎样才能达到这个目的?

　　首先，我在“教什么”上纠结了很久。

　　由于这首诗歌意境朦胧且具有“多义性”的特点，如果采用常见的知人论世的方法努力地探究诗人那一特定时刻的情感根源，结果只能是“公说公有理，婆说婆有理”所谓的“多元解读”，这对于学生提升对古典诗歌的美学特质和魅力感受和领悟力毫无意义和价值。

因此我把这堂课的教学任务主要设定在通过对诗歌语言的品味，还原诗人那一时刻真实的生命状态，鉴赏诗人表达情感所采用的方法，让学生学会对以这首诗为代表的这类诗的解读方法。

　　其次，如何教会学生层层剥笋，从表面的文字直抵情感的、思想的内核呢?

解决这个问题尤其难。

为此，在教学设计中，我着重考虑了这样两个问题：

　　1.强化课堂的铺垫在语文课堂上，教师不可能一下子就引入核心问题，那样容易造成课堂上的“冷场”现象。

比如学习《锦瑟》这首诗时，如果直截了当地问“作者是如何表达惘然之情的”，效果肯定不会好，学生也许无话可说或者不知从何谈起，即使能勉强地一问一答，也可能把丰富的知识生成过程简单化了。

于是，我进行了三次铺垫。

第一次，引导学生反复的朗读吟诵，以整体感知诗歌的情感;

第二次，与马致远的《天净沙?

秋思》进行比较阅读，让学生从中总结出一般古典抒情诗的抒情套路，并以此为参照物，找到解读此类诗歌的方法;

第三次，在细读品味环节，和学生交流深入阅读后的“品读心得”，根本目的在于给学生接下来的自主阅读作一个示范。

在这样的层层铺垫中，学生的鉴赏的兴味逐渐浓厚，知识体系逐渐形成，能力的内化渐显端倪。

　　2.强化感性的阅读生活本身就是感性的，文学正反映了感性的生活。

所以对文学的欣赏需要更多的感性的体悟。

　　首先是吟咏。

吟咏的教学意义在于：

通过反复吟咏，使这首诗的语言刺激学生本有的诗歌语言经验世界，并使之产生反作用，从而直接感知诗歌所表达的情感。

正如钱理群先生所言：

“也许你读完作品，只有一些朦胧的感觉、若隐若现的人物身影，只有说不清、道不明的情感的涌动，思绪的感悟，或者某种想象、创造的冲动，这样的第一（原初）感觉、感悟，涌动、冲动是最可贵与最重要的，它是文学阅读（欣赏）的最基本的要求，也是以后的文学分析的基础。

”因此，在课堂教学中，我尽量采用了多样的诵读方式：

齐读――听吟诵――教师读――学生自由读;

并且，在过程中突显了这一环节的目的，那就是体味、把握诗歌情感。

比如，学生齐读和听王更生教授吟诵，其目的是让学生在比较中感受王教授吟诵情感的投入，由此顺势进入对诗歌情感的揣摩，再接下来根据自己对情感的把握，思考如何通过朗诵把自己的理解呈现出来，最后再以教师的朗读和学生的自由读检验和强化对诗歌情感的把握。

　　其次是想象。

个人心绪的真实再现，需要靠想象，这种想象主要基于读者与作者在情感情绪上的“息息相通”。

这种再现，是作者的，有时更是读者的。

因此，在与马致远的《天净沙?

秋思》进行比较阅读后，我和学生达成了共识：

“诗歌以大量虚景入诗，来呈现诗人内心，我们想要深达诗人内心，就要尽量还原诗人心中的画面，而要还原这像梦境般的画面，就得凭借我们的联想、想象去补充、丰富画面，唯有这样，才能感受诗人的纷繁意绪。

”于是，在我作了充分的示范后，学生进行自主阅读。

这个环节中，学生联系典故，紧抓蕴含丰富情感的意象，通过想象和联想，以自己的理解去还原了诗人心中的镜像，从而感受到了作者时光追忆中的伤痛、怀念、无奈、迷茫。

显然，这是种用形象感受形象的方法。

如果作为文学批评，这可能不利于学说的确定性，但在鉴赏中，特别是在初学鉴赏者的学习中，却远远比单纯的理性术语评价来得深入;

而且，也许语文课堂的语文味正由此而体现出来了。