教育综合基础理论知识文档格式.docx
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6.亚里士多德：
在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则
7.古罗马的昆体良：
着有《论演说家的教育》（又称：
《雄辩术原理》）是西方最早的教育着作，也是世界上第一部研究教学法的书。
在这一着作中昆体良将学习过程概括为“模仿—理论—练习”三阶段。
教育学的创立阶段
人物
着作
教育观点
培根
（科学归纳法第一
人）
《新工具》——号召采用实验调查法
1.科学归纳法第一人。
2.《论科学的价值和发展》一文中首次指出，应该把教育学作为一门独立学科从学科中分离出来。
夸美纽斯
（教育学之父）
《大教学论》（1632）——教育学成为一门独立学科的标志
1.教学原则：
教育要遵循人的自然发展的原则。
2.教学制度：
系统论述班级授课制方法和实施内容。
3.教学思想：
“泛智教育”——把广泛的自然知识传授给普通的人。
4.教学内容：
规定了百科全书式的课程。
5.教学方法：
首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学方法。
康德
《康德论教育》
康德最早在大学里讲授教育学这门课程，他于1776年在德国的柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学。
卢梭
《爱弥儿》
提倡自然主义教育思想，认为教育的任务应该使儿童“归
于自然”。
洛克
《教育漫话》
1.提出“白板说”。
2.倡导“绅士教育”。
裴斯泰洛齐
（慈爱的儿童之父）
《林哈德与葛笃
德》
1.主张教育遵循自然，使儿童自然发展。
2.最早提出“教育心理学化”的主张。
3.提倡情感教育，爱的教育。
4.西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。
赫尔巴特
（科学教育学之父、
传统教育代表人）
《普通教育学》（1806）——标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生
1.将伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
2.强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。
3.提出“四阶段教学”理论：
清楚、联想、系统和方法四个阶段。
后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称“五段教学法”。
4.教育性教学原则
5.教育的目的：
培养良好的社会公民。
杜威
（实用主义哲学创始人、进步教育代表人）
《民主主义与教
育》
1.三中心论：
“儿童中心（学生中心）”、“经验中心”、“活
动中心”。
2.教育的本质：
教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造（是其教育思想的基础与核心）。
3.学校即社会。
4.从做中学。
5.五步教学法：
创设疑难情景；
确定疑难所在；
提出解决
3.问题的种种假设；
斯宾塞
《教育论》
1.对传统的古典主义教育的批判。
2.教育预备说。
3.科学知识最有价值。
4.制定以科学知识为核心的课程体系。
个体身心发展的一般规律
规律
表现
启示
顺序性
个体身心发展是一个由低级到高级、简单到复
杂、由量变到质变的过程。
循序渐进
阶段性
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的
总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
分阶段教学，不能搞“一刀切”
不平衡性
个体自身的同一方面或不同方面在不同年龄阶
段的发展具有不平衡性。
抓住关键期
互补性
生理机能与生理机能之间、生理机能和心理机
能之间可以互补。
扬长避短
个别差异性
个体之间的发展具有差异性；
群体之间的发展
具有差异性。
因材施教
影响人的身心发展的因素
1.遗传--人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性
2.环境--使遗传提供的发展可能性变成现实
3.学校教育--主导作用
4.个体的主观能动性--促进个体发展的决定性因素
学生的主要权利
作为社会权利主体，青少年儿童主要享有受教育权、人身权、财产权等。
1.受教育权
学生的受教育权包括受完法定年限教育权、学习权和公正评价权。
2.人身权
人身权是公民权利中最基本、最重要、内涵最为丰富的一项权利。
（1）身心健康权
（2）人身自由权
（3）人格尊严权
（4）隐私权
3.财产权
一般而言，学生（幼儿）财产权包括财产所有权、继承权、受赠权以及知识产权中的财产权利等。
教师劳动的特点
1.复杂性和创造性
2.连续性和广延性
3.长期性和间接性
4.主体性和示范性
教师的职业素养
1.道德素养
中小学教师职业道德规范有四个方面的要求：
（1）对待事业：
忠诚于人民的教育事业
（2）对待学生：
热爱学生
（3）对待集体：
具有团结协作的精神（4）对待自己：
以身作则，为人师表
2.知识素养
（1）政治理论修养
（2）精深的学科专业知识（3）广博的科学文化知识（4）必备的教育科学知识
3.能力素养
（1）语言表达能力
（2）教育教学能力（3）组织管理能力
（4）自我调控和自我反思能力
4.职业心理素养
（1）高尚的师德
（2）愉悦的情感
（3）良好的人际关系
（4）健康的人格
师生关系的基本类型
勒温曾在1939年将教师的领导方式分为：
专制型、民主型和放任型。
师生关系的内容
1.教学上的授受关系
2.人格上的平等关系
3.社会道德上的相互促进关系
我国中小学常用的教学原则
1.科学性与教育性相结合原则
2.理论联系实际教学原则
3.直观性教学原则
4.启发性教学原则
5.循序渐进教学原则（又称为系统性原则）
6.巩固性教学原则
7.量力性原则（又称可接受性原则）
8.因材施教教学原则
我国中小学常用的教学方法
1.以语言传递为主的教学方法
（1）讲授法
（2）谈话法
（3）讨论法
（4）读书指导法
2.以直观感知为主的教学方法
（1）演示法
（2）参观法
3.以实际训练为主的教学方法
（1）练习法
（2）实验法
（3）实习作业法（4）实践活动法
4.以情感陶冶为主的教学方法
（1）欣赏教学法
（2）情景教学法
教学组织形式1.个别教学制
2.班级授课制
3.复式教学——班级授课制的特殊形式
4.现场教学——班级授课制的辅助形式
5.分组教学
6.设计教学法和道尔顿制
7.特朗普制
教学评价的种类
1.根据实施功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价
2.根据运用的标准不同，可以分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价
3.根据评价主体，可以分为外部评价、内部评价
德育过程的基本规律
1.德育过程是促使学生的知、情、意、行互动发展的过程
2.德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程
3.德育过程是促进学生的思想品德内部矛盾积极转化的过程
4.德育过程是一个长期性、反复性、逐步提高的过程
德育原则
1.导向性原则
2.疏导原则
3.尊重学生与严格要求学生相结合的原则
4.知行统一原则
5.正面教育与纪律约束相结合的原则
6.依靠积极因素，克服消极因素的原则
7.教育影响的一致性与连贯性原则
8.因材施教原则
德育方法
1.说服教育法
2.榜样示范法
3.实际锻炼法
4.情感陶冶法（陶冶教育法）
5.道德修养法（道德指导法、自我指导修养法）
6.品德评价法（奖惩法）
良好班集体的特征
良好的班集体具有如下特征：
1.坚定正确的政治方向与明确的奋斗目标2.健全的组织机构与坚强的领导核心
3.严格的规章制度与严明的组织纪律4.正确的集体舆论与良好的班风
班主任的工作内容及方法1.班主任的常规工作
（1）了解和研究学生（班主任工作的前提和基础）
（2）组织和培养班集体（班主任工作的中心环节）
（3）建立学生成长档案
（4）组织班会活动和课外活动
（5）协调各种教育影响
（6）操行评定
（7）班主任工作计划与总结
2.个别教育工作
（1）优等生的个别教育
（2）中等生的个别教育
（3）后进生的个别教育
模块二教育心理学
知觉的基本特征
1.选择性
2.整体性
3.理解性
4.恒常性
记忆的主要类型
1.根据记忆内容和经验对象划分
（1）形象记忆
（2）逻辑记忆
（3）情绪记忆
（4）动作记忆
2.根据记忆内容保持的时间长短划分
（1）瞬时记忆
（2）短时记忆
（3）长时记忆
3.图尔文将长时记忆分为两类
（1）情景记忆
（2）语义记忆
4.根据信息加工和存储内容的不同
（1）陈述性记忆
（2）程序性记忆
遗忘的原因1.记忆痕迹衰退说2.干扰抑制说
3.同化说4.动机说
5.提取失败说
遗忘的规律
艾宾浩斯（19世纪末德国心理学家）的“遗忘曲线”。
表明了：
1.遗忘的进程是不均衡的。
2.遗忘的发展具有"
先快后慢"
的趋势。
影响遗忘的影响因素有：
识记材料的性质与数量，学习程度，识记材料系列位置和识记者的态度。
思维的过程
1.分析和综合
（1）分析：
是在头脑中把事物的整体分解成各个部分、方面或个别特征的思维过程。
（2）综合：
是在头脑里把事物的各个部分、方面、各种特征结合起来进行考虑的思维过程。
2.比较和分类
（1）比较就是把各种事物和现象加以对比以确定它们的相同点和不同点及其相互关系的思维过程。
（2）分类是在头脑中根据事物或现象的共同点和差异点，把它们区分为不同种类的思维过程。
3.抽象和概括
（1）抽象是头脑中把同类事物或现象的共同的、本质的特征抽取出来，并舍弃个别的、非本质特征的思维过程。
（2）概括是在头脑中把抽象出来的事物共同的、本质特征综合起来并推广到同类事物中去，使之普遍化的思维过程。
4.具体化和系统化
（1）具体化：
用一般原理去解决实际问题，用理论指导实际活动的过程。
（2）系统化：
把学到的知识分门别类地按一定程序组成层次分明的整体系统的过程。
情绪和情感
情绪与情感的区别，情绪是短暂的，情感是长久的，情感比情绪要深刻。
情绪状态的分类，快乐，悲哀，愤怒，恐惧。
（喜悲怒惧）这4种是最基本的情绪又称为原始情绪。
根据发生的强度，速度，持续时间，可以把情绪分为心境，激情和应激。
1.心境。
是一种微弱平静和持久的情绪状态，也叫心情。
（心境的主要特点是空间渲染性和时间弥散性）
2.激情，激情是一种短暂而猛烈的情绪状态。
3.应激，出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。
情感的分类。
道德感，理智感，美感。
意志品质和气质
1.意志的自觉性
2.意志的果断性
3.意志的坚持性
4.意志的自制性
气质类型
高级神经活
动过程
高级神经活动
类型
气质类型特点
胆汁质
强、
不平衡
不可遏制型
直率热情、精力旺盛、表里如一、刚强、但暴躁易怒，脾气急易感情用事、好冲动。
多血质
平衡、
灵活
活泼型
活泼好动，反应迅速，热爱交际，能说会道，适应性强，但稳定性差，缺少耐性，见异思迁。
具有明显的外向倾向，粗枝大叶
粘液质
不灵活
安静型
安静稳重踏实，反应性低，交际适度，自制力强（性格坚韧），
话少，适于从事细心、程序化的学习，表现出内倾性，可塑性差有些死板，缺乏生气。
抑郁质
弱
抑郁型
行为孤僻，不善交往，易多愁善感，反应迟缓，适应能力差，容易疲劳，性格具有明显的内倾性。
影响心理发展的因素。
1.遗传是儿童心理发展的生物前提和自然条件
2.环境规定了儿童心理发展实现性
3.教育是儿童心理发展的重要条件，对其心理发展起主导作用
皮亚杰认知发展阶段理论
阶段
年龄
特征
感知运动阶段
0-2岁
仅靠感觉和动作适应外部环境，应付外界事物。
认知特点：
（1）通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验；
（2）低级的行为图式；
（3）获得了客体的永恒性（9～12个月）。
前运算阶段
2-7岁
1.“万物有灵论”；
2.一切以自我为中心；
3.思维具有不可逆性、刻板性；
4.没有守恒概念；
5.作出判断时只能运用一个标准或维度。
具体运算阶段
7-11岁
1.这个阶段的标志是守恒观念的形成（守恒性）；
2.思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维；
3.理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变；
4.思维具有可逆性（儿童思维发展的最重要特征）。
形式运算阶段
11-16岁
1.能够根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题；
2.能够理解符号意义、隐喻和直喻，能作一定的概括；
3.思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
斯金纳的操作性条件作用论
条件
行为发生频率
强化
正强化
给予一个愉快刺激
增加行为发生的频率
负强化
摆脱厌恶刺激
惩罚
呈现一个厌恶刺激
减少行为发生的频率
消退
无任何强化物（不理）
皮亚杰的道德发展阶段论
1.第一阶段：
前道德阶段（1～2岁）
儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。
2.第二阶段：
他律道德阶段（2～8岁）
这一时期儿童的道德判断是以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征。
3.第三阶段：
自律或合作道德阶段（8～11、12岁）
这一时期儿童的思维已达到具有可逆性的具体运算，其道德判断有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等的观念”为主要特征。
4.第四阶段：
公正道德阶段（11、12岁以后）这一阶段儿童开始出现利他主义。
科尔伯格的道德发展阶段论
三水平
六阶段
前习俗水平（9岁以下）
惩罚与服从道德
定向阶段
他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行
为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。
他们还没有真正的道德概念。
相对功利道德
这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不
再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。
习俗水平
（9—16岁）
寻求认可定向阶段
也称“好孩子”
处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为
导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。
总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。
他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。
维护权威或秩序的道
德定向阶段
处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服
从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。
认为准则和法律是维护社会秩序的。
因此，应当遵循权威和有关规范去行动。
后习俗水平（16岁以后）
社会契约定向阶段
处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是
一种社会契约。
他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。
但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。
在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。
普遍原则的道德
也称原则或良心
这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、
尊严这些最一般的原则为标准进行思考。
在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。
在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。
学习动机与效率的关系
1.动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系
2.动机强度处于中等水平时，工作效率最高
3.动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同
（1）在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些；
（2）在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些。
学习动机理论
理论名称
主要观点
行为主义
强化理论
巴甫洛夫
斯金纳
人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建
立的稳固关系，受到强化的行为比没强化的行为更倾向于再次出现，因此，不断强化可以使这种联结得到加强和巩固。
认为强化能够促进学习动机。
人本主义
需要层次理论
马斯洛
认为人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的。
而
人具有5种需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要。
认知主义
成就动机理论
麦克里兰阿特金森
成就动机是个体为达到某一有价值的社会目标的内部动
力。
个体的成就动机可以分成两部分：
趋向成功的倾向和避免失败的倾向。
趋向成功的倾向指力求克服障碍，施展才能，从而尽快地解决某一难题的心理倾向；
避免失败的倾向指为了避免因失败在他人心中形象受损时带来的不良情绪。
成败归因理论
维纳
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释
和评价。
心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：
内部归因与外部归因；
稳定性归因和非稳定性归因；
可控制性归因与不可控制性归因。
他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。
自我效能感
班杜拉
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行
为的主观判断。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素即强化，包含直接强化、替代性强化和自我强化。
先行因素就是通常所说的期待。
期待包括结果期待和效能期待。
结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。
效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。
学习动机的培养
1.加强学习目的性教育
2.及时反馈与适当评价相结合
3.适当运用强化
4.表扬与批评相结合
5.科学使用奖赏和惩罚
6.正确认识并妥善组织竞赛活动
7.对学生进行正确的归因训练
8.培养学生良好的自我概念
教师的期望对学生的影响
罗森塔尔效应认为教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
学习策略的分类
学习策略
分类
内容或方法
认知策略
复述策略
利用无意识记和有意识记；
排除抑制干扰；
整体记忆与分段记
忆；
多种感官参与；
画线、圈点批注等。
精细加工策略
记忆术（如位置记忆法、缩减与编歌诀、谐音联想法、关键词
法、视觉联想）；
做笔记；
提问；
生成性学习；
利用背景知识，联系实际等。
组织策略
列提纲；
利用图形（系统结构图、流程图、模型图、网络关系
图等）；
利用表格（一览表、双向表）等
元认知策略
计划策略
包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分
析如何完成学习任务。
监控策略
包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监
视自己的速度和时间。
调节策略
根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救
措施。
资源管理策略
时间管理策略
统筹安排学习时间；
高效利用最佳时间；
灵活利用零碎时间。
环境管理策略
注意调节自然条件（如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线
以及和谐的色彩等）；
设计好学习的空间（如空间范围、室内布置、用具摆放）。
努力管理策略
激发内在动机；
树立良好信念；
选择有挑战性的任务；
调节成
败标准；
正确认识成败的原因；
自我奖励。
资源利用策略
学习工具的利用；
社会性人力资源的利用（老师的帮助、同学
间的合作和探讨等）。
模块三新课程理念
核心理念
教育改革的核心是课程改革。
新课程改革的核心理念是教育“以人为本”，即：
“一
切为了每一位学生的发展”。
具体目标
1.实现课程功能的转变（核心目标）。
新课程的教学目标为三维目标：
知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。
2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3.密切课程内容与生活和时代的联系。
4.改善学生的学习方式。
5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。
6.实行国家、地方、学校三级课程管理制度。
课程内容
1.整体设置九年一贯的义务教育课程。
小学阶段以综合课程为主。
初中阶段设置
分科与综合相结合的课程。
2.高中以分科课程为主，开设技术类课程，积极试行学分制管理。
普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。
3.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。
4.农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
学习方式
自主学习；
探究学习；
合作学习。
课程评价
发展性评价：
促进学生发展、教师提高和改进教学实践。
学生观
1.学生是发展的人。
2.学生是独特的人。
3.学生是具有独立意义的人。
教师观
1.学生学习的促进者。
2.教育教学的研究者。
3.课程的建设者和开发者。
2.4.社区型开放的教师
教学观
1.学习者为中心。
2.教会学生学习。
3.重结论的同时更重过程。
4.从“关注学科”转向“关注人”。
教师教学行为转
变
1.在对待师生关系上新课程强调尊重、赞赏。
2.在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导。
3.在对待自我上，新课程强调反思。
4.在对待与其他教育
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