把握教学本质打造高效课堂PPT推荐.ppt
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问题一：
已知三个数2、3、4三个数，你能从中任取两个数组成算式，使其运算结果最大？
（学生在已知的运算形式中搜索和尝试，最终聚焦到乘方）问题二：
2、3、4三个数还能组成哪些幂？
（产生23、24、32、34、42、43六个乘方算式，巧妙地提供了引入新运算的数学材料）问题三：
从这六个幂中任选两个相乘，观察相乘形式，能否从底数、指数两个方面对这些乘法进行分类？
（进一步透析每类运算的本质特点同底数幂、同指数幂和底指均不同的幂）问题四：
如何把上面问题中，两个底数相同的幂相乘的结果也写成幂的形式？
（正式进入课题如何计算同底数幂？
）,课例8,在美国如何讲独立战争,上课时，莱斯老师宣布：
“学校由于教学经费紧张，本来免费提供的课堂用纸今后5分一张，现在大家拿钱来领纸，准备测试。
”教室内一片喧哗，孩子们纷纷嚷嚷：
“这不公平”，“为什么不事先通知”，“商店里的纸也没这么贵”，看着学生们沮丧、吃惊、生气等各种表情，老师还是坚持。
于是，一些比较乖的孩子无可奈何的拿出零用钱买了纸；
还有些孩子垂头丧气的说：
“先给我们纸，明天我会还钱的”，也领了纸；
一个叫艾米的孩子还很坚定，表示我就不给钱。
领到纸的学生开始答题，只见测试纸上只有一道题：
“刚才花钱买纸的事不是真的，请写一写你当时的感受？
由此想一想，当英国议会决定向殖民地强行征收印花税时人们的心情。
”,课例9,从故事中体验证明,福尔摩斯一声不响地坐了好几个钟头，突然说：
“华生，你不打算在南非投资了，是不是”“你怎么会知道？
”我问他“现在，你承认你是吃惊了？
”“我是吃惊了”“再过五分钟，你就会说这太简单了”“我一定不说”“你要知道，作出一串推理来并不难，然后只要把中间的推理统统去掉，对你的听众仅仅宣布起点和结论，就可能得到惊人的效果所以，我看了你的左手就觉得有把握说你没有打算把你的资本投到金矿中去”“我看不出有什么关系”“似乎没有，但我可以马上告诉你它们之间的密切关系，”福尔摩斯说，“第一，昨晚你从俱乐部回来，左手虎口上有白粉；
第二，只有在打台球的时候，为稳定球杆才会在虎口上抹白粉；
第三，没有瑟斯顿作伴，你从不打台球；
第四，你告诉过我，瑟斯顿购买南非产业的特权就要到期了，他希望你跟他共同使用；
第五，你的支票薄锁在我抽屉里，你一直没跟我要钥匙；
第六，你不打算在南非投资了”“这太简单了！
”我叫起来。
“正是，”他说，“每个问题一旦给你解释，就变得简单了”节选自柯南道尔著福尔摩斯探案全集,课例9,从故事中体验证明,华生左手虎口上有白粉，华生打了台球（只有在打台球时才会抹白粉）,福尔摩斯的三段论：
将学生分成两两配对的藏宝小组和寻宝小组，藏宝小组把他们的8件“宝物”分别藏在校园的不同地点，藏宝小组在藏宝的同时，要用正规的绘图方法在一张校园图上标出藏宝位置。
一切完毕后，把藏宝图交给寻宝小组，要求他们在规定的时间内找出“宝物”。
两组轮流充当藏宝者和寻宝者。
课例10,寻宝,教育的本质是寻找知识恰当的教育形态,我们常常为一节好课中巧妙而新奇地设计而津津乐道，但我们更应该考虑的是：
这样的设计好在哪里？
上述课例中的设计可谓高明，那它们有什么共同之处呢？
知识有三种形态：
原始形态、学术形态、教育形态。
把知识的学术形态转化为教育形态，是所有教师的责任。
这种转化的过程就是教育活动真正意义所在。
“没有一种知识体系如当初刚被发现时那样发表出来，一旦问题解决了，思考的程序便颠倒过来，把火热的思考变成冰冷的美丽。
”（弗赖登塔尔）所以，教师在备课时要思考的，不是把学术形态的知识怎样动听的解释给学生，而是设法寻找一种能够激发学生进行“火热思考”、引发其共鸣的教育形态。
教育的本质是寻找知识恰当的教育形态,课例11,100万有多大,小组活动一目的：
估计100万粒大米的质量材料：
大米若干、杯子、天平小组活动二1.估测自己的步长，你的1万步大约有多长？
100万步呢？
2.估计语文课本中某一页的字数。
根据你的估计，1万字占多少页？
100万字的书大约有多厚？
3.估计教室的面积。
根据你的估计，1万米2的面积相当于多少间教室的面积？
100万人站在一起，大约占多少间教室？
4.测量数学课本的厚度，估计100万册这样的数学课本摞在一起有多高？
你的教室能装下这些书吗？
5.你觉得装100万元的人民币，需要多大的皮箱呢？
课例12,别开生面的语文课,在开了一周的教学研讨会后，我回到了学生中间，上课铃声响起，我突然改变了原来的教学计划，问道：
“同学们，老师出差一星期，你们一定很想我吧，大家有什么问题要问我吗？
我今天就开个记者招待会，接受各位小记者的采访！
”学生纷纷提问，“这么长时间您去哪儿了？
”，“您去干吗了？
”，“那儿的学生聪明吗？
”，“老师，您能介绍一些绍兴吗？
”，“那里有什么好吃的、好玩的吗？
”于是，我便娓娓道来：
从城市说到文化，从文化说到名人，自然要提到鲁迅先生。
当我说到“孔乙己茴香豆”时，同学们的话匣子又打开了，最后我还请大家品尝了我带回来的“茴香豆”。
快下课时，我请同学们以上课的事情为题，写一遍短文，可以是老师回来了、我说绍兴、孔乙己茴香豆，还可以是一堂别开生面的语文课。
课例13,日本人的历史题,不久前我去日本，日本总是同我们在历史问题上产生纠葛，所以我很注意他们的历史教学。
他们的教师给学生布置了这样的一道题：
日本和中国一百年打一次仗，19世纪打了日清战争（我们叫甲午战争），20世纪打了一场日中战争（我们叫做抗日战争），21世纪如果日本和中国开火，你认为是什么时候？
可能的远因和近因在哪里？
其中有个学生是这样分析的：
我们跟中国很可能在台湾回到中国以后，有一场激战。
台湾如果回到中国，中国会把台湾海峡封锁起来，我们的油轮就统统绕着走，就会大大增加日本的运油成本。
那时，我们的主力舰和驱逐舰就会出动，中国海军也会上场，那就打！
按照判断，公元2015年至2020年之间，这场战争可能爆发。
所以，我们要做对华抗战的准备。
执教的艾默特女士身材修长，穿着一件健美服。
优美的曲线加上鲜艳的服饰，在我这个东方人的眼里，总觉得酷得过分。
10分钟的热身操后她开始了本堂课的主题：
教一个德国乡村婚礼上的集体舞。
这个舞蹈共有四个动作：
向左移三步；
向右移三步；
右手脱帽、弯腰行礼；
将礼帽扔向空中并捡回。
20分钟的教学真是“惨不忍睹”：
四年级的学生左右不分，有的左手执帽，有的右手执帽；
有的先移左脚，有的先动右脚；
伴着音乐有的弯腰，有的挺身。
于是胳膊碰胳膊，屁股撞头，混乱不堪。
只有一个动作是一致的，那就是将手中的帽子扔向空中，再满操场地奔跑着捡回来。
那些金发碧眼的脸满是汗水和喜悦，我猜他们一定是其乐无穷。
课例14,德国的一堂体育课,多边形内角和一课的三次设计：
第一次设计：
给出公式（n2）180，然后让学生熟练掌握并会运用其解决各类计算问题；
课例15,一堂课的三次修改,第三次设计：
不再追求学生想到方法的数量，而是将重点放在反思这些方法的共同特点，感受“转化”的数学思想，并说说这种数学思想的价值。
“我们不得不常常重新发明轮子，并不是因为我们需要那么多轮子，而是因为我们需要许多发明家”布鲁斯乔伊斯,教育的最终目的是发展人本身,“认知教育总得传授知识。
不过有样东西比知识模糊，但比知识更伟大，在教育过程中更居主导地位，人们把它叫做智慧。
也许，你可以轻而易举地获取知识，但是，你未必轻而易举地获取智慧。
”怀特海,教育的最终目的是发展人本身,“为什么要上学？
学了学校里的那些东西将来有多大用？
”官方的、积极向上的回答是：
学知识；
长本事；
打好基础，为将来建设祖国贡献出自己一份力量。
其实，在学校里学习的大部分内容没什么用，就是刁难人，纯粹欺负小孩儿。
吭哧吭哧学了半天，就是到考试的时候能倒的都倒出来，过关完事儿。
那没用学它干吗？
不是纯粹浪费时间吗？
这里说的没用，是说很多知识本身，在将来的工作、事业中也许根本用不上，但现阶段，这些知识的用途是作为“工具”、“载体”。
教育的最终目的是发展人本身,上学学习的目的其实并不在于吃进去多少知识，懂得了多少学问，而应该是懂得“怎样吃进”知识和“怎样懂得知识。
老师上课教授，让学生自己看书、复习、做作业、考试这些手段的目的都不是让孩子非得知道这些知识，而是让孩子亲自体会接受知识、学习本领的一个过程。
这个“过程”是最重要的，是教育的本质目的，也是孩子将来最最受用终身的。
所以，在学校里所谓“打基础”，其实指的就是打“学习的能力”的基础。
在学校里努力提高这个能力，将来到社会上利用这个超强能力拼命吸收拼命学习，才能适应社会，创造新价值。
教育的最终目的是发展人本身,因此学校所学东西的用途主要是：
让孩子体会“把一个陌生的东西，经过各个角度研究，变成一个熟悉的东西”的过程。
孩子多次体会这个过程，熟悉这个过程，以后再遇到需要了解掌握的新知识，就会知道怎样了解它掌握它消化它，就会知道怎样不断地把新事物化为自己的已知。
老师和孩子都应该对上学学习的目的有一个正确的认识。
有了正确的认识，明白了学习的真正目的，才能真正达到目的。
那些一直站在“学习的误区”里拼命叫喊、拼命埋怨的老师和孩子该醒醒啦，别尽干比课本里的东西还没用的事儿。
清醒一点儿，看看我们“可爱”的教育！
教育应该基于知识又超越知识。
所谓基于知识，是说要重视知识教学，依托知识，打好知识基础；
所谓超越知识，强调的是不能满足于知识，不能止于知识，重要的是把知识转化为智慧。
教育的最终目的是发展人本身,教什么、该怎样教，说到底是一个教育想要实现什么样的功能，想要培养什么样的人的问题应该认识到，教育作为一种上层建筑，应该与社会和时代所赋予的要求相适应教育就是当你忘记所学的一切之后留下的那个东西。
教育的最终目的是发展人本身,课例16,“到底设计个什么活动啊？
”,这是在与教师共同备课时，教师问的第一个问题，当时的对话大致如下：
教师：
“在我们的研讨活动中，我准备上一节课。
可是我想了很长时间了，到底设计个什么活动让学生探究啊？
我找不到合适的活动，您帮我想想吧。
”笔者：
“为什么先思考设计个活动让学生探究呢？
”教师：
“如果没有学生的探究活动，哪里是新课改的课呀？
”这不是个别问题，在深入教学一线研究的初期，这是老师们经常问的“问题”。
似乎在老师们看来，只要有“探究活动”就是“新课改的课”。
难道备课不首先分析教学内容和学生的现实进而首先确定教学目标,而是首先考虑设计“活动”让学生“动起来”吗？
这不是“本末倒置”吗？
课例17,乘法交换律,交换律的本质是变化中的不变，在某节教学设计中，让学生开展活动，包括学生交换座位，兔子和鸭子交换任务，以及用长柄的勺子交换喝水（勺子太长自己喝不到）等等。
这些交换活动，固然有趣却离开了“数量不变”的本质，如果让学生交换座位，而不指出学生的总数没有变，那就不是数学课了,课例18,一分能干什么,为了让学生感受一分钟的长短，教师安排小组活动：
要求各组出一人进行一分钟跳绳比赛，其他同学计数当裁判并体会交流一分钟的长短。
活动开始后，学生兴趣高涨，各组气氛非常热烈。
比赛结束，学生意犹未尽，热烈气氛迟迟不能平静。
接下来，教师让学生根据刚才的活动回答问题：
“给你一分钟，你能在家干点什么？
”学生争先恐后举手回答，教师连续叫了几名学生，有的说想在家看一段少儿节目；
有的说想读一段童话故事；
还有的说想完成作业。
教师此时只好无可奈何又回头结合活动强调一分钟的短暂性。
课例19,先学后教，教什么？
我到口中学的第二天听了一节语文课，内容是鲁迅的雪，但并没有出现媒体和我想象中的场景，学生沉闷得很。
回答问题基本上都抱着个书本，发言时，有一个女孩连续上去了八九次，因为实在没人上了。
尤其是“表达了作者什么样的思想感情，文章的主旨是什么”这个问题，学生翻来覆去就是同一句话：
“表达了抗争精神。
”我没有读过这篇课文，但现场浏览一遍，感觉这里潜藏着深意。
鲁迅的文章向来没那么简单，尤其是最后两三段，为什么说“雪是雨的精魂，为什么说是孤独的雪，为什么说是死掉的雨？
”太令人费解了，但没有人提出这样的问题。
课例19,我很惊讶学生能提到“抗争精神”。
她是从文本中哪句话、哪个段落得到这个结论的？
为什么这样说？
没有人追问，老师也没有。
课后我翻看学生桌子上的书，除了课本，还有一本课文细解，上面赫然写着“不屈不挠的抗争精神”，学生用粗粗的波浪线画得鲜明极了。
所谓预习，是不是把参考书上的注解往书上抄呢？
我在心里画了一个问号。
对文章主旨的理解，文本的解读，不是靠学生看参考书就能体悟得透的。
这样难理解的文本，老师一定要讲解，否则肤浅的交流就会变成形式。
但从老师的反应看，他未必真的抓住了这篇课文的核心，所以才让一个个可能引发思考的关键问题放过去了。
这样的课堂，会不会剥夺学生独立思考分析的机会？
会不会掩盖他们真实的问题和水平？
会不会使展示成了种没有效果的炫耀，而非自己真实的思考？
先学后教，教什么？
落实教学目标比选择教学形式更重要,一堂课是否有效，当然主要看是否达到了教学目标首先是学生是否理解了知识、掌握了方法、形成了能力。
但是，现在有些评课标准是：
“创设日常生活情景了吗？
”，学生分组进行合作活动了吗？
”，“用了多媒体吗？
”，“教学是否有工作单进行探究？
”等等。
对于“结果不是最重要的，重要的在于参与；
知识不是最量要的，重要的在于过程”这种观点，我们应该辩证的去认识。
落实教学目标比选择教学形式更重要,对于学生来讲，知识无非分成三类：
教师不教也会的知识；
教师不教学生不会、教师教了学生才会的知识；
教师怎么教学生也不会的知识。
显然，一、三两种，教师再在课堂上“絮絮叨叨”，属于无效劳动，实该避免。
但中间一种教师却非教不可，这正是“要害”所在。
但关键是我们能否结合学生认知状况，对这类知识准确地加以判断，并找到恰当的传授方式。
课例20,如何引导学生进行有效的交流,为什么要让学生交流？
不同的教师有不同的理解：
学生的交流可以使课堂气氛活跃；
学生的交流便于教师了解学生的实际情况；
学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。
但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。
教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。
沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。
沈老师课的内容是两位数减两位数（100以内退位）。
我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。
师：
小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。
（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。
）师：
请小朋友想一想春游你想花多少钱？
（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。
师：
根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。
（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：
86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）师：
我们选“86-49”来算一算答案是多少？
（学生回答：
47，37）。
到底是47还是37？
谁来说说理由？
生：
是37。
因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。
教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：
“听懂他的意思了吗？
谁再来说一遍？
”三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。
“谁再来说一遍”,课后，教研组进行了讨论。
沈老师自己对课不满意而且困惑：
这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？
教研组教师的看法是：
沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。
老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。
教研员何老师介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求。
传统的计算教学，教师关注的重点是：
学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。
课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。
这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？
我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：
教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。
换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。
“还有不同的方法吗？
”在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。
动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？
怎么想的？
然后在小组内说给大家听。
看谁的方法多？
在学生充分交流的基础上进行了全班交流。
谁能把你的方法说一下。
生1：
我是先算76-10=66，再算66-9=57。
所以76-19=57。
生2：
我是先算76-20=56，再算56+1=57。
生3：
我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。
生4：
我是想竖式算的。
生5：
我是这样算的：
先76-9=67，再67-10=57。
生6：
我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。
生7：
我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。
生8：
76看成80，80-19=61，61-4=57。
在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗？
”“真行！
”的课堂语言组织交流；
用“你怎么想的？
”“为什么？
”引导发言者表述自己的思维过程。
整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：
“小朋友，你们的办法真多！
以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。
”我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。
对于这堂课，老师们感到很兴奋。
有老师说：
沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！
也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。
还有教师觉得沈老师的“自主尝试小组交流全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。
不过，也有教师提出质疑：
学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？
要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？
我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。
结果出乎意料：
85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；
在对“5417=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。
困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。
通过仔细的录像观察和深入的语言分析，我们发现：
教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。
或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。
最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。
我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：
在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。
“听懂他的意思了吗？
你的办法与他不同在哪里？
”学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”生1：
76-10=66，66-9=57。
谁听懂他的意思了？
谁能解释一下。
他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。
所以76减19等于57。
与他的方法一样的还有吗？
（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？
我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。
你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。
还有与他的方法不一样的吗？
76-20=56，56+1=57。
谁听懂了？
能不能解释呢？
他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。
没有听懂的小朋友还有吗？
能不能提提自己的疑问？
明明是减法，为什么要加1？
谁再来解释一下？
学生又交流了几种,教师一一介入引导,课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。
反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：
原来以为课堂中只要让学生充分交流
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