基本的心理学知识Word下载.docx

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在印象形成过程中,当不断有足够引人注意的新信息,或者原来的印象已经淡忘时,新近获得的信息的作用就会较大,就会发生近因效应。

⏹个性特点也影响近因效应或首因效应的发生。

一般心理上开放、灵活的人容易受近因效应的影响;

而心理上保持高度一致,具有稳定倾向的人,容易受首因效应的影响。

⏹陌生人之间首因效应强烈；

熟人之间则近因效应明显。

⏹晕轮效应（光环效应）：

指人们对他人的某种特征形成好或坏的印象判断后，会再从这个判断推论出该人的其他品质的现象。

⏹例：

情人眼里出西施、爱屋及乌。

⏹定见效应（刻板印象）：

指的是在社会认知中把对某一类人形成的概括而固定的特征印象推及团体的每一个人。

男人豪爽，女人细腻。

⏹学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。

⏹记忆：

指人脑对过去经验的保持和再现

⏹运用信息加工的术语，就是人脑对各种信息进行编码、存储和提取的过程。

⏹遗忘：

识记过的内容不能再认与回忆，或者是错误的再认与回忆

⏹用信息加工的观点来说，遗忘就是信息提取不出来或提取出现错误

三种记忆系统

短时记忆的容量

⏹人类记忆广度为7±

2，即5—9个组块，其平均数为7

⏹记忆的关键是理解（有意义吗）

⏹理解的关键是联系（我以前见过吗）

动机产生的条件

⏹内在需要

⏹外在诱因

何为情绪

⏹情绪是指人对客观事物是否符合自身需要而产生的态度体验。

⏹情绪的生理反应

⏹植物性神经活动的变化

⏹脑电波的变化

⏹测慌仪

人格

Œ人格的整体性：

人格虽然表现为各种不同的具体形式，但各种心理成分彼此交织，互相结合，组成一个整体

?

人格的独特性：

没有两个人的人格是完全相同的

Ž人格对行为的调节：

行为至少部分由人格特征决定

人格的相对稳定性：

跨时间、跨情境

什么是能力

⏹人顺利地完成或实现某种活动所必须具备的心理特征。

⏹比率智商

⏹智商（IQ）＝（心理年龄/实足年龄）×

100

⏹离差智商

⏹IQ=100+15Z，其中，

心理学基本理论框架

经典性条件反射学习理论关于学习规律的观点

⏹巴甫洛夫

1、消退律：

如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化，则已经建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。

2、泛化和分化律：

条件反射一旦确立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。

为了避免有机体所形成的条件反射的泛化，分别向有机体呈现条件刺激与与之类似的无关刺激，对条件刺激给予强化，对无关刺激则不给强化，这样就可以使有机体对条件刺激与相似的无关刺激产生分化，对前者作出反应，对后者不予反应。

3、高级条件作用律

⏹华生

1、频因律：

在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。

2、近因律：

当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。

操作性条件反射经典实验

操作性条件反射基本观点

⏹关于行为的分类：

⏹应答性行为：

经典性条件反射（S-R）

⏹操作性行为：

操作性条件反射（R-S）

⏹关于学习实质的看法

⏹学习是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率。

⏹行为塑造技术与强化

⏹连续接近技术:

通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。

⏹强化原理与技术

⏹强化类型（正强化、负强化与惩罚的区别）

⏹强化程式：

连续强化与间歇强化

观察学习基本观点

⏹学习实质：

⏹学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。

⏹行为习得的途径：

⏹一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习；

⏹二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式

⏹观察学习

⏹是一种间接学习，效率高，错误率低。

⏹榜样行为与替代强化。

符号学习理论基本观点

⏹学习实质

⏹学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。

（O代表有机体的内部变化）

⏹学习结果

⏹不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。

认知-发现学习理论基本观点

认知-发现学习学习理论基本观点

认知-同化学习理论基本观点

遗忘的原因

记忆痕迹衰退说

⏹遗忘是因为记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，衰退以至消失

干扰抑制说

⏹遗忘的主要原因是因为在学习和回忆时受到了其它刺激干扰的结果

⏹一旦排除了这些干扰，记忆就可以恢复

⏹干扰抑制理论与记忆衰退理论的不同点在于记忆痕迹并没有从头脑中不消失，只是由于相互抑制而造成了遗忘

⏹干扰抑制分为两类：

前摄抑制与倒摄抑制

前摄抑制与倒摄抑制

⏹前摄抑制是指先学习与记忆的材料对后继学习与记忆材料的干扰

⏹倒摄抑制是指后学习与记忆的材料对先前学习与记忆材料的保持与回忆的干扰

⏹先、后学习的两种材料越相近，干扰或抑制作用越大

⏹对于不同内容材料的学习要进行合理安排，以减少彼此之间的干扰

⏹同样在学习某一种材料的过程中也会出现前摄抑制干扰和倒摄抑制干扰

动机性遗忘说又称为压抑说

⏹认为遗忘是由于某种动机的压抑所致

⏹个体会把一些痛苦经历压抑到潜意识领域里而导致遗忘

⏹遗忘是维护自我、自信的动态过程，以避免生活中的痛苦记忆而引起焦虑、羞耻感或不安等

⏹这种难以回忆的经验，既不像记忆痕迹衰退理论所说的是痕迹的自然消失，也不像记忆干扰说所述的由于学习材料之间的相互干扰所造成的抑制

⏹但通过某种方式，例如催眠或自由联想等，能够恢复被压抑的记忆。

如果能消除人为的压抑，消除记忆材料与消极情绪之间的联系，那么遗忘现象就可能被克服

艾宾浩斯遗忘曲线图

遗忘规律

⏹先快后慢

⏹表明人类的遗忘不是均速进行的，刚学过以后在短时间内的遗忘比较快，量也比较多

⏹随着时间的消逝，遗忘逐渐缓慢下来，到了一定时间，几乎就不再遗忘了

概念

⏹概念在心理学上指的是反映客观事物共同特点与本质属性的思维形式，是高级认知活动的基本单元，以符号，就是词的形式来表现。

包括在每个概念下的事物一般都具有共同的属性或特性。

⏹书、房屋、鸟、思维

概念的内涵和外延

⏹概念的内涵是指概念所包含的客观事物的本质特征

⏹概念的外延是属于这个概念的一切事物

⏹概念的内涵和外延具有反比关系，即概念的内涵越大，其外延就越小；

反之，概念的内涵越小，其外延则越大

问题的种类

⏹根据个人的问题起始状态、中间状态和目标状态的不同，可以把问题空间分为四种类型

⏹A：

问题空间起始状态和目标状态明确，而且达到目标的两条途径都是相同的

⏹如，有一组数字，要求它们的和，此处问题空间的起始状态是给定的一组数字，目标状态是求它们的和，算子是加法。

这里有两种同样有效的求和方法。

⏹B：

问题空间起点和目标明确，但有两条效率不同的达到目标的途径

⏹如，某位有阅读能力的儿童想知道一个故事，其起始状态是现有的书，目标状态是知道书中的故事，达到目标的有效途径是自己看书，较为无效的途径是找人给他讲述书中的故事。

⏹C：

问题空间的起点和目标都明确，但不知如何达到目标。

⏹学生在证明几何题时遇到的问题多半是这类问题。

⏹D：

问题空间只有起始状态明确，目标和达到目标的途径都不明确。

⏹如解决能源危机问题，我们只知道能源有限，但是解决能源问题要达到的目标和用什么方法去达到这些目标，都是不明确的。

问题解决过程

⏹解决问题过程分为四个步骤

⏹问题表征，审题

⏹设计解题计划

⏹执行解题计划

⏹监控

例如，解决如下数学问题：

⏹地砖按每块0.72元出售。

地砖每边长30厘米。

用这种地砖铺满长7.2米宽5.4米的房间，需花多少钱购买地砖？

步骤一：

问题表征

⏹问题表征又可以分成两个小步骤：

⏹1．问题表层理解。

指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子。

读懂的标志是他能用自己的话重复问题的条件。

⏹a.房间是一个长7.2米宽5.4米的长方形

⏹b.每块地砖是边长为30厘米的正方形

⏹c.地砖每块售价0.72元

⏹同时，还要能用自己的话陈述问题的目标。

⏹求与房间地面积相等的地砖的价钱

⏹问题表层理解需要两种知识：

一是词语知识，如果解题者不知道“地砖”、“出售”、“购买”等词语，他就不可能读懂题意；

二是事实知识，在地砖问题中学生必须知道边长为30厘米的地砖是正方形，也必须知道1米=100厘米。

⏹2．问题深层理解。

问题深层理解也称问题综合，指在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一陈述综合成条件和目标统一的心理表征。

问题深层理解又包括两个方面：

识别问题类型，以及区分问题中的有关信息与无关信息。

⏹问题深层理解需要问题图式的知识。

⏹人之所以能识别某种事物或事件，是因为通过学习和长期的经验积累，人脑中贮存了该事物或事件的图式。

图式是人脑对事物或事件一般特征的概括，贮存于人脑的长时记忆中。

⏹人脑中贮存了“房子”的图式：

“房子有平顶或三角形的屋顶；

有墙；

用砖头或木头建成等”，当别人提到房子或呈现房子的部分特征时，他能立即识别房子与非房子，如碉堡、拱棚等。

甚至当只能看到房子的部分特征的图画时，他还能想象房子内有房间，房间有门、窗、天花板等。

在解数学题时，识别题型也像识别房子一样，学生头脑中必须贮存有关题型的图式，才能迅速识别题型。

一旦识别了题型，他便能区分问题中的有关信息和无关信息，甚至能补充题目中缺乏的必要信息。

步骤二：

设计解题计划与监控

⏹计划是在理解了问题的条件和目标之后，设想出一套解题方案。

设计解题方案包括把终点目标分解成一系列子目标。

解题方案的建构和子目标的分解总是受解题者的总目标调节与控制的，所以有效的解题计划的形成是解题者受问题终点目标指引，同时考虑已知条件，选择合理的运算步骤的过程。

它需要解题者具有解题策略的知识。

⏹例如，在地砖问题中，可以把问题分解成如下几步：

⏹求房间面积，即7.2×

5.4

⏹求每块地砖面积即0.3×

0.3

⏹求所需的地砖数，即房间面积除以每块地砖面积

⏹最后用每块地砖价值乘以地砖总数，得到购地砖的总价钱。

⏹认知策略是由人们掌握的关于如何学习、记忆、思维和解决问题的方式方法的知识构成的。

⏹例如，在解决数学问题中，逆推法是一种重要的认知策略。

⏹已掌握了逆推法的学生可从问题的终点目标——求地砖总价钱出发，一步一步向问题的起始点推理：

要求地砖总价值先必须求出地砖总块数，要求地砖总块数又必须求出每块地砖的面积和总的地砖的面积。

这些中介性问题一旦解决，最后的终点问题就迎刃而解。

⏹在推理过程中，解题者每进行一次推理都必须反思自己这样推理所要达到的目的以及这样推理的合理性，所以优秀解题者的推理过程始终处于自己意识的监控之下。

步骤三：

执行解题计划

⏹执行解题计划是利用数学计算规则进行一系列的数学运算，最后求得正确的答案。

⏹在地砖问题中，解题者需要迅速而正确地完成如下运算：

　　7.2×

5.4=38.88（平方米）

　　0.3×

0.3=0.09（平方米）

　　38.88×

0.09=432（块）

　　0.72×

432=311.04（元）

⏹根据现代认知心理学的知识分类，这种数学计算能力是由个人的程序性知识支配的。

电脑之所以能进行数学运算，是因为人们事先向电脑内输入了适当的程序。

同样，人脑要能正确进行数学运算，必须遵循适当的运算法则。

学校教学中的一项重要任务就是要在学生认知结构中输入适当的运算法则，这些法则通过反复练习和使用，变成一种熟练的、能自动激活的程序。

这时，学生的计算速度快，且正确率高。

发散性思维的评价指标

⏹流畅性：

指发散的量，对刺激能很流畅地作出反应的能力

⏹变通性：

指发散的灵活性，能随机应变的能力

⏹独特性：

指发散的新奇成分，指对刺激能作出不寻常的反应

动机的本能理论

⏹动机最早就是由本能的概念引入心理学的。

所谓本能，就是在进化过程中形成、由遗传固定下来，一种不学而能的行为模式，是人类行为的原动力

⏹弗洛伊德认为，人有两大类本能

⏹一种是生的本能

⏹另一种是死的本能

⏹两种本能在无意识中并立共存，驱使人采取行动。

人的每一种动机都是无意识的生的本能和死的本能的混合物。

人类最基本的动机是无意识的

动机的驱力理论

⏹所谓驱力是指个体由生理需要所引起的一种紧张状态，它能激发或驱动个体行为以满足需要，消除紧张，从而恢复机体的平衡状态

⏹赫尔的动机理论主要有两点要点

⏹有机体的活动在于降低或消除内驱力

⏹内驱力降低的同时，活动受到强化

动机的认知理论

⏹动机的认知理论认为，人类的动机行为是以一系列的预期、判断、选择，并朝向目标的认知为基础的

⏹M=Need×

Possibility×

Value

⏹阿特金森认为，Ts＝Ms×

Ps×

Is

⏹Ms：

追求成功的相对稳定或持久的特质，即成就动机

⏹Ps：

成功的可能性，指对认知目标的期望或对达到目标的工具行为的预期

⏹Is：

成功的诱因值

马斯洛需要层次理论

⏹人是一个一体化的整体，人类的基本需要是按优势出现的先后或力量的强弱排列成等级的，即所谓需要层次

⏹人类的需要可分为高级需要和低级需要

⏹低级需要直接关系到个体的生存，因而也称为匮乏性需要

⏹高级需要的满足能使人健康、长寿、精力旺盛，产生更深刻的幸福感、宁静感，以及内心生活的丰富感。

因而，也称为成长性需要

⏹个人需要的发展过程由低到高按顺序逐级递升，呈现出波浪式演进的态势

情绪的理论

詹姆士—兰格理论

⏹情绪必先有引起个体反应的刺激，刺激会引起个体的生理反应，正是由于生理反应，个体才产生了情绪

⏹坎农—巴德理论

⏹身体变化和情绪体验同时发生。

⏹沙赫特-辛格情绪三因素理论

⏹美国心理学家沙赫特提出了情绪受环境因素、生理唤醒和认知过程三因素所制约，其中认知因素对情绪的产生起关键作用。

人格的理论流派

⏹精神分析学说

⏹特质论

⏹人本主义

⏹行为主义

⏹社会学习理论

⏹人格生物学流派—气质

弗洛伊德

⏹人类的心理层次

⏹意识consciousness

⏹前意识preconsciousness

⏹潜意识unconsciousness

⏹人格结构

⏹将人格分成三个部分（结构）

⏹本我（id）、自我（ego）、超我（superego）。

人格发展

⏹非常重视个体在五、六岁以前的人格发展

⏹口腔期（出生到一岁左右）

⏹肛门期（两岁至三岁左右）

⏹性蕾期（四岁至五岁之间）

⏹潜伏期（六岁到青春期之间）

⏹两性期（青春期以后）

阿德勒

⏹人类所有行动背后的主要动力：

追求成功或卓越

⏹追求卓越的管道：

⏹追求个人的成就

⏹追求社会的利益

荣格

⏹潜意识包括

⏹个人潜意识－被特定个体压抑的幼时记忆和冲动，被遗忘的事件以及低于意识阈的经验。

－其内容叫做情结（complexes）。

情结是一种具情绪色彩的关连意念的聚集，大部分是个人的，也有部分是来自人类集体的经验。

即情结部分来自意识，也有部分来自集体潜意识。

⏹集体潜意识---人类最重要的潜意识部分，并非来自个人经验，而是来自远古就存在的人类经验，是当环境刺激了生物性的遗传反应的倾向时，人们所表现的那种与生俱来的特定行为反应的倾向。

卡特尔

⏹16种人格因素量表（16PF）

⏹卡特尔人格因素问卷是卡特尔根据自己的人格特质理论，运用因素分析方法编制的。

人本主义-罗杰斯

⏹自我实现的倾向与价值的条件化

⏹自我实现的倾向：

个体摆脱外力、自主成长和发展的倾向

⏹个体对自我的评价不是建立在个体自身的体验之上，而是建立在他人的评价之上，这就被称之为价值的条件化。

罗杰斯

⏹价值的条件化这一概念在罗杰斯理论中是很重的，因为这意味着个体存在着两种自我评价过程。

第一种过程可以真实地反映自我实现的倾向。

第二种是价值的条件化的过程，这一过程并不能真实地反映个体的自我实现倾向，相反却在妨碍着这种倾向。

⏹当个体采用第二种评价过程反映现实时，就会产生虚幻的自我概念，并通过防御机制否认和歪曲自身的经验、体验。

当经验、体验与这种自我概念的不一致有可能被意识到、知觉到时，焦虑就产生了。

一旦防御机制失控，个体就会产生心理失调。

⏹当事人中心治疗

⏹坦诚

⏹无条件积极关注

⏹共情

能力的二因素说--智力测验的基本理论依据

能力的群因素说

⏹瑟斯顿认为智力（传统上认为是一般能力）由七种基本心理能力构成，智力中的一般因素是不存在的。

多元智力论

⏹加德纳认为，智力的内涵是多元的，由8种相对独立的智力成分所构成

⏹每种智力都是一个单独的功能系统。

每个人的智力构成是有区别的,发展水平也是不同步的，各有其特点。

⏹成分智力

⏹一是元成分。

⏹二是执行成分（或操作成分）。

⏹三是知识获得成分。

⏹情境智力

⏹一是适应。

⏹二是选择。

⏹三是塑造。

⏹经验智力

⏹一种是经验的形成

⏹另一种是经验的自动化

情绪智力

⏹情绪智力包括一系列相关的心理过程，这些过程可概括为三个方面：

⏹准确地识别、评价和表达自己和他人的情绪；

⏹适应性地调节和控制自己和他人的情绪；

⏹适应性地利用情绪信息，以便有计划地、创造地激励行为。

⏹情绪智力的高低则用“情商”来衡量。

心理的来源

⏹内

⏹外

知觉中的两种加工

人类学习的一般心理机制

情绪

⏹ABC理论

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