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今天，让我深深地懂得——任何时候我们都可以学习，学习别人的经验是一种学习，学习别人的教训，知道自己的“不足”，引发自己学习的动力，加强自己的学习力，这是我今天最大的收获。
“游走”的三重境界
——听闫老师讲《月球之谜》有感
今天在三
（2）班听了闫老师讲的一节课《月球之谜》，我最大的感受是闫老师对学生的学习状态处于高度的关注状态。
这一点体现在他在课堂上不停地游走于学生之间，他的眼睛一直看着学生，或前或后，或左或右；
他的脚步一直穿梭在学生中间，或竖行或横行；
他的耳朵和嘴巴也是属于学生的，一直弯下腰在听学生说，一直在看学生写的是什么。
我不由想起了“全神贯注”这个词，不由地想起罗丹修改雕塑时的状态。
听完课，我和李艳霞、王亚亚、闫老师进行交流，我如实说出了自己的感受。
闫老师说他在教室里的“游走”，都是有收获的，或是发现了学生易写错的字，或是发现了学生独特的思维视角。
的确是这样，我想起刚才的课堂上有个学生在树上把“羡慕”的“慕”写成了“幕”，闫老师游走时发现了这个学生的错误，就让这个学生把这个字写到黑板上，让学生给这两个形近字组词，以达到辨析词义的目的，接着告诉学生“羡慕”存在于人的心里，“慕”的下面其实是“心”的变形，所以是“小”字右边多了一点，然后让学生书写。
这样，教学的资源完全来自于学生，教学的内容贴近学生，这个易错的字就牢牢地记在了学生的心里。
闫老师让学生交流如何记住生字时，有个学生说：
悬崖在山上，“悬”字里为什么没有“山”呢？
闫老师听到了他的话，让他把“悬崖”这个词写到黑板上，学生就发现，“山”字原来在“崖”字里呀。
闫老师游走时，还发现有个学生把“悬”字上面多写了一横，就让这个学生到黑板上写这个字，让其他学生发现他的错误，又让这个孩子伸出细细的手指，擦掉那条多出来的横，我想他不仅擦掉了黑板上的一横，也擦掉了他脑子里的一横。
想到此，我深深检讨了自己的不足——在课堂上我也不停地游走，可我的游走目的是为了恫吓学生：
我就在你身边，不准乱！
当学生同桌交流的时候，我可不想弯下腰听他们说一些没有意思的话，如果他们不乱，我宁可看窗外的大树。
听了我的话，李艳霞也笑了，说：
“我是这样游走的——仰着脸走下讲台，走了一半又上讲台上去了，我的意思是：
听课的老师，你们看，我走下来了啊！
可别说我不关注学生，一直站在讲台上”。
我们都笑了，“游走”也有三重境界啊，李艳霞的第一重境界——装腔作势型；
我的做法是第二重境界——严厉看管型；
闫老师是最高境界——关注学生型。
《学记》中说：
大学之法，禁于未发之谓豫；
当其可之谓时；
不陵节而施之谓孙；
相观而善之谓摩。
此四者，教之所由兴也。
闫老师《跟〈学记〉学课改》中说：
“禁于未发之谓豫”，还没有发生时能事先预知，从而采取措施避免学生不良行为的发生，消弥于无形，叫做豫。
比如在课堂教学中，肯定会有学生心不在焉，交头接耳、瞌睡或做小动作。
这些现象都是可能发生的，那么是等学生发生了进行处罚呢？
还是禁于未发？
自然是禁于未发最好。
如何才能禁于未发呢？
方法是很多的，不同老师可能会有不同的方法。
我的方法是不断地在教室里游走，一来方便学生问问题，也便于老师发现学生的问题；
二来可禁学生的不良动作于未发，因为老师三五分钟就会从学生身边走过一次，学生根本就没有机会去做违反课堂纪律的事，就会积极地投入到学习中去。
这段话我早就读过，却只做到了第二点，今天对“游走”的三重境界有了更深的认识，我希望明天我能做得更好！
紧紧围绕“表达”去教学
——《“精彩极了”与“糟糕透了”》课堂实录与反思
今天早上第二节、第三节，我校的酒玉娟老师与闫合作老师同课异构了《“精彩极了”与“糟糕透了”》一课。
酒玉娟老师的课层次清楚，引导学生重点学习“提示语的使用”，最终课堂教学落脚在写作上，用“中式教育”的理念去看，酒老师正走在课改的路上。
闫老师的课堂以“表达”为主要目标，课堂的每个环节，老师的每一句话，都是紧紧围绕“表达”去教学的。
如果把课堂教学比作一篇文章的话，闫合作老师的课堂紧紧围绕“中心”去表达，与“中心”无关的内容都舍得“略去”。
下面我整理闫老师的课堂实录如下，兼谈自己的反思。
一、
开口
师：
你们在家会不会问“妈妈好”？
生：
不会。
为什么？
害羞，不好意思。
一起问就不害羞了。
妈妈好！
能连起来问吗？
爸爸好！
爷爷好！
奶奶好！
今天晚上作业——回家向爸爸妈妈、爷爷奶奶问好。
知道为什么让你们问好吗？
不知道。
因为爸爸妈妈很关心我们，我们却没有关心过他们。
（反思：
这个开口环节依然是给学生一个话题，让每个学生都能张嘴去说，以达到每个学生都能迅速投入到学习中去的目的。
同时，这个话题也是对学生进行爱父母、爱亲人的教育。
）
二、
学习课文，学习表达
本单元讲的都是父母对孩子的爱。
第一课是——
《地震中的父与子》
第二课是——
《慈母情深》
第三课是——
《“精彩极了”和“糟糕透了”》
连起来说一说。
（自己说。
（师指名说，然后让学生一齐说。
我理解这个环节一是对本单元前两课的“习”，同时也是组织教学，又给学生一个同时开口的机会，老师不仅关注学生讲说的内容，还关注学生投入的热情。
老师走到每一个学生身边，让没有坐直身子的学生坐直，让没有大声讲说的学生放大声音。
《地震中的父与子》表现的是父子之情，你们看到的最感人的是什么？
他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。
他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。
挖到第38小时，他突然听见瓦砾堆底下传出孩子的声音：
“爸爸，是你吗？
”
你们听到父亲的声音了吗？
什么声音？
生1：
阿曼达！
我的儿子！
生2：
是我，是爸爸！
生3：
你现在怎么样？
有几个孩子活着？
我们这里有14个同学，都活着，我们都在教室的墙角，房顶塌下来架成个大三角形，我们没被砸着。
这是什么声音？
是父亲颤抖的声音，是爱的声音。
这个环节对《地震中的父与子》中的内容进行复习，目的是复习课文中的“对话”，从而进行写作中“对话”方法的学习。
《慈母情深》中有没有母亲的声音？
母亲大声说：
“你来干什么？
我……
有事快说，别耽误妈妈干活！
我……要钱……
要钱干什么？
买书……
多少钱？
一元五角……
母亲说的只是话吗？
有没有提示语？
母亲说的是爱，没有提示语。
这个环节对《慈母情深》的对话内容进行复习，巧妙之处在于学生开始读母亲的话，老师接着读作者的话，自然而然和学生进行对话，让学生可以体会到没有提示语的时候，文章所表达的母亲对儿子的爱。
老师和学生自然对话，也体现了“教师是学生学习的合作者”。
复习课文内容，只是手段，其目的是让学生体会对话中“提示语”的运用。
《“精彩极了”和“糟糕透了”》，你能听到谁的声音？
我们一起来听一听
。
先请大家自己说一说。
（生自己大声说，然后在老师示意下交流。
让每个学生都大声说一说，才能保证每个学生都学会了。
让每个学生都先“习”，复习过后，每个学生都在同一个起跑线上，这是孔子教学法“育”法中的集体教学。
巴迪，真是你写的吗？
多美的诗啊！
精彩极了！
（声音较平淡）
（读出了惊奇的感觉）
（声音很低）
这是一个害怕吓着孩子的妈妈。
生4：
（又读）巴迪，真是你写的吗？
（还是较低）
读得好不好？
不好，声音太低了。
你们读得都很好，都出了你们最好的水平。
这一段话有多少种读法？
2种。
3种。
这句话有无数种读法，世界上有无数个妈妈，每个妈妈都是不一样的，每个人的读法都读出了自己独特的感觉，都是最好的读法。
大家自己读自己的，再读。
（生大声读。
目前，我们的语文课朗读指导进入了一个误区，那就是要指导学生读出一样的声音，一样感觉。
因此，学生对朗读也没有什么兴趣，不知道怎样才能读得更好。
其实，每个人对课文的理解都是不一样的，他们的读也应该是不一样的，学生喜欢读，读出自己不一样的感觉才是最重要的。
老师在此给学生渗透一种思想——读书要读出自己的个性！
声音高一些，全部再来读，想怎样读，就怎样读。
（指名读，生读的平平。
读书要读出自己的个性，母亲可能是声音高的，可能是声音低的，可能是性急的，也可能是慢性子。
你们读得都差不多。
再读，读出母亲独特的个性。
（生自己读，指名读。
不是所有的母亲都是温柔的。
（再指名读。
我红着脸问妈妈——
妈妈，爸爸下午什么时候回来？
读的好不好？
好！
读的都好，都是你们最高的水平。
（随手指名学生读）
（声音较高）
（声音较低）
（声音较急）
（声音缓慢）
再努力读出不一样的味道。
（生练习。
（指名学生再读）听出什么来了？
撒娇。
（齐）好！
你们读得都是最好的，每个人个性不同，读的都不同，相同的是读得都很好！
因为中国没有诺贝尔奖，教育便屡受行外人的诟病，说教育把一个个鲜活的生命，教成了一个模子里的机器。
其实，我们也的确是用一个标准在衡量学生，比如——朗读的标准。
朗读是为了什么，更多的是为了体会优美的语言带给自己的快乐，可是，被老师这样那样一评价，很多学生不敢读，不想读，要么就假读。
这节课，闫老师花了很多的时间在朗读上，鼓励学生读出自己的个性。
这个环节可以说是上一个环节的重复，因为老师发现学生仍然没有放开，还是“拖腔拖调”的假读。
于是，老师反复鼓励学生“你们读得很好”，可以说这个环节是对学生“创新能力”的培养，个人认为，这也是《跟学记学课改》中“教育比教学更重要”理念的一个体现。
刚才我们发出的是“我”的声音和妈妈的声音，再加上爸爸的声音。
（读）这是什么？
（读）对不起，我自己会判断的。
（读）我看这首诗糟糕透了。
《慈母情深》、《地震中的父与子》、《“精彩极了”和“糟糕透了”》中对话有哪儿不同？
又有哪儿相同？
自己先说一说。
（自己说以后，师随手指名学生说）
都有提示语。
《慈母情深》、《地震中的父与子》的提示语在前。
《“精彩极了”和“糟糕透了”》的提示语有的在前，有的在后。
相同之处是：
一个句子独立成段。
不同之处是：
提示语的位置不同。
生5：
不同之处是《慈母情深》没有提示语。
刚才几个环节可以说是对课文内容的“习”，复习内容不是目的，此处，老师运用孔子教学法中“教“法中的“导”法，指导学生把学习从“内容”转向“表达”。
提示语可有可无。
读《慈母情深》，从“母亲大声问”读到“一元五角”。
（生大声读，师随手指名读。
（读94页
从“阿曼达我的儿子”读到“我们没被砸着”。
（读102页，从“这是什么”到“难道这世界上糟糕的事情还不够多吗”）
有什么不一样的感觉？
没有提示语，好像真的看到两个人在说话。
有提示语更加具体。
“中式教育”一直强调“课堂学习的目标”一定是可检测的，朗读课文只是教学的内容，不能成为学习的目标。
在这里，老师引导学生读《地震中的父与子》、《慈母情深》，并不是教学的目标，而是教学的手段，引导学生体会有没有“提示语”在表达上的不同，也是最终落脚在“表达”上。
从“阿曼达我的儿子”读到“我们没被砸着”，给它加上提示语。
（自己加上，自己读。
从“这是什么”到“难道这世界上糟糕的事情还不够多吗”，去掉提示语再读，比较，有什么不同？
感觉当时的情况没有写具体。
《地震中的父与子》没有提示语，把父子相逢时激动的情形很好地表达了出来。
《慈母情深》没有提示语把妈妈工作很辛苦，工作抓紧时间的情形写了出来。
提示语可以加在前、加在后、加在中，是根据表达需要来加的。
老师这两句话是孔子教学法“教”法中的“诲”，由于学生以前对表达学习得不够，因此，对有没有提示语，提示语在什么位置的运用，学生并不清楚。
在这种情况下，老师直接告诉学生，这就叫“诲”。
“这是什么？
”他伸手拿起了我的诗——提示语在前和在后，有什么不同？
放在前面不通顺。
“在后面”说明先说话，后拿诗。
“在前面”说明，先拿诗，后说话。
“亲爱的，发生了一件奇妙的事。
巴迪写了一首诗，精彩极了……“母亲上前说道。
——
打断母亲的话，提示语应该放在哪儿？
在前。
在后。
谁加的好？
自己判断。
为什么让学生自己判断呢？
因为只要学生有自己的理由，怎么判断都行，因为每个人的看法都是不一样的。
三、收口
提示语要根据需要去加。
我们的作文中如果要写对话，怎么写？
提示语根据需要放在合适的地方。
如果提示语在中间，需要注意什么？
要注意标点符号。
当你晚上回家向妈妈问好，妈妈会是什么表情？
会说什么话？
会做什么动作？
晚上作业——回家向妈妈问好，并用自己所学的知识，写下一段对话。
这个收口环节依然是对本课学习目标的复习，属于“略收”。
精彩之处在于老师布置的作业，可谓“一箭三雕”。
开口的时候作业就布置过了，一开始我以为一是为了组织教学，二是为了培养学生孝敬双亲的品质，不料到了课堂结尾才知道，老师的作业还是给学生提供一个写作素材。
从语文课上学作文
——作文讲评课课堂实录与反思
刘素文
序：
闫老师一个月来天天在我校上课，齐小菊老师请闫老师上一节作文讲评课。
于是，今天早上第二节课，室外寒风凛冽，雪花纷飞，沁园路小学的大会议室里却温暖如春，26个语文老师齐聚一堂听闫老师上作文课。
一、“聊作文”开口
今天我们一起来上一节语文课。
大家会写作文吗？
会。
谁作文写得好？
苗博也、周欣、王雨晴、张雨哲。
让所有的学生通过可回答的问题进入课堂教学，让他知道自己不可以置身事外，必须参与到学习中去。
全班六十几个人不会只有三四个人写的好吧？
咱们聊聊怎样
把作文写好吧！
（随手指名学生说）
多阅读，多积累。
（指名没听讲的学生）请你重复。
（无言）
要注意听别人怎么说。
孔子提倡学习要多闻。
“择其善者而从之”是要选择好的吸收。
孔子说的多闻，也包括听同学讲，听别人说，是交流中的学习。
谁来补充如何写好作文？
写出时间、地点、人物。
围绕题目去写。
抓住细节去写。
大家具备了写作的能力，不过这样还不足以写好作文。
谁继续补充。
积累好词好句。
注重观察生活。
生6：
围绕中心思想去写。
生7：
按照一定顺序去写。
谁能猜到老师想要什么答案？
生8：
多写，多实践。
回忆老师上课第一句话是什么？
（回忆，一个同学说出）今天，我们来上一节语文课。
这个环节有两个作用，一是了解学生对写作的认识，以便调节自己的教学思路；
二是引导学生接受一个理念——从语文课上学作文。
二、以苗博也作文为例子，引导学生学表达
是啊，今天上语文课，也是作文课。
我们要从语文课上学作文。
语文课就是学表达，学作文的。
这是咱们上一周的作文，请作文写得好的苗博也同学来读读自己的作文。
苗：
（读自己的作文。
写的好不好？
好。
多好？
非常好！
能不能更好？
想不想和他一样好？
请听我和苗博也同学之间的对话，会对你有所启发。
此处用了“教法”中的“言”。
“言”是用语言来激发学生的思维，促进学生的思考，使学生愿意主动学习知识，主要采用对话的形式。
苗博也下面简称“苗”。
师（对苗）：
这是一篇什么样的文章？
写人的文章。
我们学过的写人的文章有哪些？
《少年闰土》。
《我的伯父鲁迅先生》。
《我的战友邱少云》。
苗博也，你印象最深的是哪一篇文章？
《少年闰土》
还记得有哪一组文章是写人的，一组文章有三篇？
（回忆
思考）
《摔跤》
《临死前的严监生》
《林黛玉初进贾府》
在你写作文时，想到这一组课文的请举手。
（没有人举手）
在你写作文时，想到某一篇课文的请举手。
（仍然没有人举手）
苗博也，你的作文用了哪一篇课文的写法？
没有。
通过与学生的交流，老师意识到学生并没有从语文课中学写作的意识，因此要调整自己的教学思路。
）（这个环节是上给学生的，也是上给老师听的。
在课后评课，我说了一句话，这节课是给学生上的，也是给老师上的。
让老师知道语文课该教什么，一个班里写作最好的学生，写作都不从语文课文借鉴，上语文课的意义何在？
告诉大家写好作文的一个秘诀：
语文课就是学表达，就是学作文，学了以后要会用，否则就是白学了。
“导而弗牵”，这个环节闫老师引导学生把自己的作文和学过的课文联系起来，引导学生知道：
语文课上就是要学习表达的。
苗博也，你用了哪些写法？
外貌描写。
请你读读这部分。
此人乃四尺三寸有眉无须的任昊，他的气质分明八分男儿气，人见人爱花见花开，车见车爆胎，做事却扭扭捏捏，似一小妇人。
人物描写还有哪些方法？
神态描写。
你的文章里有没有？
老师的进一步引导让苗博也体会到自己文章的外貌描写仍有不足之处。
这是孔子教学法“育”法中的“个别教学”。
苗博也，你的文章里用的最多的是哪一种写法？
动作描写。
请你读这一部分。
只见任昊扭着身子，两手放在肚前合拢，踩着鸳鸯步上了讲台。
走上讲台后，他嘴角露出一条缝，微微地笑，两手放到衣服的右下角，不停拨动手指，两腿朝里弯曲，呵，真似一位即将出嫁的大姑娘，台下一阵爆笑。
你的动作描写表现了什么？
任昊的扭捏。
老师的问题——你的动作描写表现了什么，其实是告诉同学们：
动作描写要为表现人物特点服务，是对学生作文的一种引导和启发。
哪一篇课文的动作描写很精彩？
《少年闰土》刺猹那一段。
此时无声胜有声，苗博也和其他同学一样可以知道有一句话老师没有说出来，那就是：
为什么不仿照《少年闰土》一文中的动词的使用方法呢？
此时，老师隐约地渗透“要从课文中学习表达”的理念——不仅传递给在场的学生，也传递给全体听课的老师。
写人物对话需要注意什么？
（无语。
想想老师提示你的那篇课文，王熙凤话中有话，是不是个性化的语言？
苗博也，在你的文章里挑出能体现人物特点的，最精彩的对话。
过了十几秒，任昊终于开口了：
“那个，这个，呃——苗苗（他对我的简称）啊，我，我去不了你家了，那个我还有事，要去郑州……”。
（随手指名学生）请你解读这句话，
听了这句话觉得任昊很扭捏，说话吞吞吐吐。
很像女生。
“说”——孔子教学法“习”法的一种。
学生可以通过说，让别人听得见；
通过写、演，让别人看得见。
无论你说、写、演，都是对知识的展示、再现，而对于其他同学来说，则是一种形象视觉学习，增长“见识”。
苗博也，请你再找一段读一读。
任昊又来找我，这次有点胆怯，但很高兴，结结巴巴地对我说：
“苗苗，这星期能去你家玩儿吗？
我，我，我没事儿了，我们不去郑州了。
任昊，他写的成功吗？
像不像你？
任：
像以前的我，不像现在的我。
再写对话，你们就知道怎么写了？
怎么写啊？
用语言表现人物的特点。
从课文中学习表达，学习作文。
我们感谢苗老师，让我们大有收获。
教材是例子，学生的作文也是一个例子，都是学生学习的工具，都是教学生表达的工具。
闫老师很好地利用苗博也的文章，告诉同学们，要从语文课学习爱表达，告诉同学们，语言、动词都是为了表达人物特点。
三、以周欣作文为例子，引导学生学表达
请周欣读他的文章。
周：
（读。
（随手指名学生）听了之后，你有什么感受？
孔博宇装酷。
你知道我想让你说什么吗？
说文章怎么写好了，说怎样表达。
用“神态”描写表现人物特点。
（随手指学生）你觉得哪一点写的好？
周欣，你哪一点写得好？
从孔博宇的话中体现他装帅。
请你读一读。
他总是摆出一副“猪八戒一样”的装酷表情：
“不是哥装酷，是哥真的太帅了！
对话要用个性化的语言，我们学过的课文哪一篇对话有个性？
老师依然是要向学生渗透“从课文中学作文”的理念，并且细化到让学生掌握“写对话要用个性化的语言”的表达方法。
《我的伯父鲁迅先生》，“四周黑洞洞的，哪能不碰壁呢？
这句话写社会黑暗，是含义深刻的句子，不是个性化语言。
当学生对“个性化语言”的理解有偏差时，直接告诉学生什么是“含义深刻的句子”，什么是
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