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加德纳多元智能理论——强调了因材施教，正确的学生观
理论七：
马斯洛需求层次理论——对学校管理、班风建设、小组文化、课堂组织等具有重要的指导意义
135互动课堂教学模式内涵
一、135互动课堂教学模式解读
1、135互动课堂教学模式的含义
“1”指的是课堂教学要抓住一条主线，就是问题。
通过一个个问题的解决实现课堂教学的目标。
“3”指的是每一节课的学习内容主要分三个阶段来完成，每一个阶段要完成特定的教学任务。
“5”指的是一节课的学习内容一般要通过五个基本环节来完成。
2、新授课135互动课堂教学模式解读
自主学习阶段
情景导学揭示主题：
精心设计新课引入，以引起学生的注意，促使学生以良好的心态、浓厚的兴趣、强烈的欲望进入课堂，是构建高效课堂的重要环节。
创设合适的教学情景可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成；
有助于引发学生的认知冲突，点燃学生思维的火花，并促进学生理性认识的发展；
有助于学生的思考、探究的热情，激发自主学习的欲望。
基本要求：
营造氛围与情境是课堂伊始的两个不同的导学动作，做得好，会发生积极的课堂效应。
民主平等和谐的课堂氛围是为了给课堂活动预热，拉近师生关系，增进情感，使课堂轻松愉悦，便于课堂的对话与交往。
教师要依据自已对当堂学习内容的理解与把握，设计一个能激发学生学习兴趣、引发内驱力的学习情境，让学生尽快进入课堂学习所需要的状态。
情景的创设要体现教学的有效性，创设情景要做到“到位不越位，帮忙不添乱，真实而有效，科学而自然”。
做到情中有景，景中含情，景中存疑，情中有问。
创设情景要根据教学实际，对于一些教学内容，也可以采取开门见山的方式，直接导入新课。
教师要围绕学习主题，提出供学生为主题学习而设置的自主性问题或为导航性问题。
自主探究个体建构：
在三种基本的课堂学习活动动中，自主学习或个体构建是最基础、最本质、最核心的学习活动。
学生自主学习内容，主要是实现对情景导学中提出问题或导航材料中问题的初步感知，以使学生达成对所学知识的初步理解和梳理，这里要求教师不能直接告诉学生如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索或建议，并特别注重培养学生的“自主学习”能力。
让学生通过阅读文本、动手实验、链接经验、类比归纳、抽象概括、猜想验证、想象观察等学习活动尝试解决相关问题或提出解决相关问题的方案。
在目标的引领下，教师要把学生引入到：
探究——发现——提问——解疑的主动学习过程中，让学生以发现者的姿态进行活动。
所有的问题都必须要求学生经历自主构建的过程，对于不能自主构建或者存有疑问的问题，做好记录并准备提交小组长，尝试通过合作交流解决。
在这一阶段教师要深入到学生中去，了解学生对自主性问题或导航性问题的完成情况。
特别是要关注学困生在自主学习中存在的问题，并给予及时的点拔与启发。
同时，教师要根据对学生自主学习情况的检查与反馈，提炼需进行讨论交流、合作解决的问题，适时组织合作交流，达成共识。
此阶段所用的教学时间教师视情况进行控制，在课上完成时，一般控制在15~20分钟内，不少于课时的1/3。
如果内容较多、学习任务较重，教师可根据情况提前一天布置学生进行自主预习，上课时可直接进入下一个环节。
合作交流阶段
讨论交流合作提升：
讨论与交流是一种重要的学习方式，通过讨论交流可实现经验的共享、思维的碰撞，在充分自主学习基础上的讨论更能开阔学生思路，深化对知识的思考与理解。
根据自主学习中存在的问题或由教师根据学习主题提出的探究性问题（设计1~2个问题让学生自主探究、合作交流，培养学生分析问题、解决问题的实践能力），提出合作交流所要完成的任务，解决在什么地方进行合作学习，合作学习学什么。
对于教师提供的探究性问题，小组长组织学生在小组内先进行自主探究后，再组织小组成员讨论，互相启发，进行合作探究。
会的教不会的，尝试达到对问题答案的统一或生成最佳问题解决方案，并予以记录。
在这一环节中，教师要参与到小组的学习中，指导和发现学生学习中的问题和困难。
有针对性地进行巡视，及时点拔和评价。
互动展示评研深化：
展示是教学中不可或缺的环节，实际上是对自主学习与合作学习效果的检验与评价，也是学生对自主学习、小组合作学习状况的一次自我总结、自我评价的过程。
评研就是要求教师做到对学生自主学习、合作学习的认识及成果进行积极的评价、对模糊认识给予澄清、对思维误区进行正确引导、对独特的见解予以激励，深化学生对所学知识的理解，归纳学生的认识，总结升华，帮助学生构建和完善新的认知结构的过程。
各小组展示研讨成果时，其他小组要认真倾听，修正自己的答案，对于有分歧的问题予以补充、纠错、质疑。
教师组织、调控展示交流的过程。
在这一环节中教师的作用主要体现：
强调重点知识，对学生的激励和思路、方法的指导，解答学生解答不了的问题。
引导学生适时归纳总结，使知识系统化，让学生形成良好的认知结构，形成科学规范的解决问题的方式方法。
在这一阶段的课堂教学中，教师主要的教学行为就是点拔与精讲，对学生具有普遍意义的疑点和难点，教师可采用点拔与精讲两种方式处理。
点拨，让疑点不同的几个小组进行讨论，教师参与其中，适时点拨；
也可以采用“学生教学生”的办法，让已经解决问题的小组的学生当老师，面向全班进行讲解，教师适时点拨。
精讲，教师要抓住问题的要害，讲清思路，明晰事理，从个性到共性，起到触类旁通的教学效果；
教师要和学生一道共同归纳出新旧知识之间的联系，建构知识网络，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。
这一阶段要注意处理好自主学习与合作交流的关系。
首先，交流的基础是自主，实施交流学习的前提是组织好有效的自主学习，这样才能保证交流学习的有效；
其次，交流有层级，一般是先与同桌交流，然后是小组交流，最后是全班交流（展示）；
再其次，交流讲究时机、方式与技巧，比如小组范围的交流是在教师的要求与组织下组员之间的交流学习，有任务、有分工、有责任、有评价。
班级交流主要以展示与评研的形式进行，展示的主体是学生，评研也要以学生为主，教师为辅。
教师只在学生需要出现的时候才会出现，也就是当学生遇到学习障碍与困难时，再进行引导与启发，与学生一起渡过难关，这需要教师备课要充分，有针对学情的准确把握与对课堂的精心预设。
教师对学生展示要有明确的要求，既有问题的解决方案，也应有方法思路和相关拓展，也可有自已的深度思考与探索及困惑和体会。
此阶段的教学时间一般控制在15~20分钟内，不少于课时的1/3。
巩固延伸阶段
反馈达标拓展延伸：
此环节更多的是看学生能否有效运用所学知识方法解决相应的学科问题，通过问题解决的方式检测学生是否真正掌握了所学知识，让学生在运用知识的过程中深化对所学内容的理解，也可通过链接经验拓展知识空间，为学有余力的学生创设提升的空间。
巩固达标性问题设计具有较强的目的性，紧紧围绕学习目标；
要有一定的综合性，与相关的知识点紧密相联，使训练有一定的强度；
问题要具有一定的情境性，要把相关的知识点放入学生熟悉的背景中，使其能将所学知识从教材情境中，引申拓展到生活情境中；
同时问题设计还要体现思想性与开放性，既重视对学科思想的提炼，也注重多角度考察学生的辨证思维能力。
学生要限时限量独立完成达标性训练问题，训练本身就是考试，要独立完成、要规整，讲究训练的速度与质量。
训练完成后，小组长检查小组成员完成情况，组织对出现的错误进行讲解、分析、讨论，形成统一答案。
各小组展示成果，其他小组予以补充、纠错、质疑并修正答案。
尽可能让学生通过自问、自省、自测、自结等活动，巩固和强化所学知识，培养学生的元认知（自我认知能力）。
教师要深入到各小组进行有针对性的跟进指导，收集学生答题信息，出示答案，小组讨论，并根据各小组展示成果或完成达标习题的情况进行点评及组织学生互评；
教师讲评，重点展示解题的思维过程；
针对学生训练中出现的问题，教师要及时进行矫正，进行效果回授，有必要时补充补偿练习；
依据教学目标引导学生对所学知识分析总结，对规律性、方法性的东西进行梳理和归纳，及时将知识转化为能力；
教师引导学习小组完成课后反思，汇总学习收获；
教师布置层次作业，安排下节课的学习任务。
说明：
上面五个教学环节仅仅是一个基本的框架，不是一成不变的流程，一是具本到每个学科中，又根据各自的特点进行操作，更加彰显学科特质；
二是运用到同一学科的不同类型的教学内容时，要灵活掌握、因地制宜；
三是不同学段的教学有不同学段的特点，要结合不同学段学生的具体情况创新模式、灵活运用；
四是五个环节也未必是泾渭分明，应根据教学实际适时调整，做到自主探究、合作交流、启发引导相机而动、有机结合。
是否要合作与展示要视具体情况而定，一般而言，自主学习要贯穿135互动课堂的始终，在自主探究阶段与巩固达标阶段是否需要合作与展示，视学情的具本情况而定。
3、复习课135课堂教学模式解读
概括导入确认目标：
简单概括复习内容，明确指出本节课复习所要完成的任务及要达到的目的要求，做到理清知识脉络，再现知识结构。
让学生清楚本节课我们要做什么、怎么做、为什么这样做。
复习思考落实双基：
对基础知识、基本方法技能的巩固是复习课的一项基础性任务。
这就需要对基本概念、公式、定理（原理），对基本方法技能进行再认识，这种再认识要基于平时对学情的了解，再认识的过程尽量避免简单的回顾，要多采用问题解决的方式进行。
问题探究总结升华：
深化复习内容的理解，提高学生运用所学知识分析解决问题的能力、优化学生的思维品质是复习课教学的关键性要求。
教师要以知识为载体、以能力为立意，精选精编问题，引导学生全方位、多角度的开展思维探究活动，进而达到总结规律形成技能，深化理解完善认知的目的。
特别强调的是，在这一环节中每一个典型问题的处理，都必须经历自主探究、合作交流、展示评研的过程。
达标训练固化规律：
是否达到了复习的预期目的，要通过适当的解决问题的训练进行巩固，训练要针对重点、疑点、易错点、能力点展开，主要看学生对解决问题的思想方法的理解与运用、重点看是否形成了解决问题的方法规律与技能。
反思深化拓展提升：
组织学生对整个复习过程进行自主反思，是进一步深化理解与运用的需要。
反思至少要回答下列三个问题：
自己是否完成了既定的学习目标？
还存在着哪些主要的问题？
通过什么方式开展自我补救？
引导学生链接生活，拓宽视野，通过设置开放性问题提升学生的思维能力。
4、讲评课135课堂教学模式解读
错题归类寻找错因：
学生自主分析、寻找导致错误的原因，深刻认识产生错误的原因，依据错因进行归类（审题错误、表述错误、理解错误、知识错误、思维错误、能力错误等）。
自主纠正反思内化：
学生依据分类，逐类自主纠正错误，反思哪些错误是可避免的，哪些错误是能力所限，并积极的进行自我补救。
展示交流暴露问题：
在组内重点展示交流自己的错误和自我纠正反思的情况，提出自己不能纠正的问题，让大家讨论，寻求合作解决。
对于组内仍不能解决或达成共识的问题，提交教师，寻求教师的帮助。
组内也要善于搜集和发现有创意或具有独特思考见解或意见。
重点研讨方法指导：
教师对各组提交的问题及有价值的思考进行筛选，对共性问题或确有价值的见解，组织师生共同研讨，根据学生研讨交流情况，教师适时点拔，引导学生自主走出误区、深化理解与运用。
针对训练达标检测：
针对作业或试卷中出现的问题，精心设计具有针对性的训练，进行达标检测，有效提高讲评课的教学效果。
二、135互动课堂教学模式内涵
由于教学活动的复杂性，特别是教学对象、教学内容与教学环境的多样性和变化性，我们的教学不可能被完全纳入到任何一个固定的框架或模式之中。
对此，我们应当更为明确地倡导教学模式的多样化，并清楚了解各种模式的优点与局限性，从而就能依据具体的教学对象、教学内容与教学环境，包括教师本人的个性特征，创造性地加以应用。
一种好的教学方法与模式的形成离不开教学思想与学习理论的深入分析，教学思想与学习理论才是课堂教学的灵魂。
对一种或几种教学模式运用的关键是对其内涵的深入理解的把握，而不是对其外在的教学程序的生搬硬套。
135互动课堂教学模式的实质是：
以问题为主线、以自主为核心、以互动为平台。
课堂教学的过程实质上就是一组具有内在逻辑关系的问题的解决过程，我们认为“问题是课堂教学的心脏。
”，没有好的问题，就不会有高效的课堂教学，没有好的问题的教学一定是低效或无效的。
因此课堂学习的整个过程实际上是由一组“问题学习元”的构成，其“问题学习元”运行机制可概括为下图：
135互动课堂实际上由下面三组教学单元组成，分别如下：
自主学习性问题教学元
合作探究性问题教学元
反馈达标性问题教学元
以上三组教学元相辅相成，是一个有机的整体。
135互动课堂教学模式仅仅是课堂教学中的一个基本操作程式。
在具体的教学实践中需要我们根据教学环境、教学内容、教学对象的变化进行创造性的应用，而不是照本宣科。
不同课型有不同的教学策略，依据教学策略将知识转化为问题，围绕问题组织展开三种基本教学活动，然后依135互动课堂教学模式要求进行教学的设计或编制教学案是有效实施的关键。
即依目标定策略、依策略设计问题，依问题设计活动，依活动组织教学。
“知识问题化，问题活动化”才是135互动课堂教学模式的关键。
135互动课堂教学在问题设计时重在设计三类问题：
自主性或导航性问题、探究性问题、达标性问题；
135互动课堂教学在活动设计时重在设计三种活动：
个体建构活动、小组合作活动、集体展示交流活动
下面通过语文、数学中的典型课题为例，说明如何依策略将知识问题化。
1、语文读写结合阅读教学
根据全日制义务教育《语文课程标准（实验稿）》的要求，语文阅读教学的任务细化为：
通过阅读教学使学生知道文章写了什么（写什么）、怎么写的（怎么写）、从中领悟什么（悟什么）及学会什么（学什么）四个方面。
写文其实就是所学知识的应用。
而进行语文读写结合阅读教学有两个基本的策略，一是两层次阅读理解课文教学策略。
二是读写结合的教学策略。
两层次阅读理解课文是指初步理解课文和深入理解课文。
在整体感知课文的基础上，通过细读课文（默读）把握课文内容要点。
这是对课文整体感知的细化，是学生阅读能力的基本要求，是语文教学的重点。
创设两层次阅读理解课文的问题是运用该教学策略的关键。
设计的要领是结合课文内容要点，选择理解要点和领悟（感悟）点。
读写结合是指教师在指导学生阅读的过程中，将阅读理解课文（理解文章中的词语、内容、表现形式）与创意写作练习结合起来，以文本作为写作素材或方法，用写作深化阅读，达到读写相互促进，从而提高学生的写作能力，培养学生的创造力。
读写结合的教学策略是：
确定写作方法领悟要点，在阅读中领悟写作方法（生字词及意义与结构、句式、词语描写、文章整体或局部段落的写作顺序、特殊的写作技巧、谋篇布局等），确定写作练习的重点，设计写作练习的题目，在交流、互评中赏析。
为此，我们根据135互动课堂教学模式，将语文读写结合阅读教学设计如下：
在备课时，我们针对语文阅读教学的任务和策略。
首先就要从设计问题入手。
如，小学语文第四册课文《小蝌蚪找妈妈》，在初步理解课文时，可提出如下问题：
（1）小蝌蚪长得什么样？
（2）小蝌蚪在找妈妈的过程中，身体发生了什么样的变化？
（3）小蝌蚪在找妈妈的过程中，鲤鱼妈妈是怎样告诉小蝌蚪的？
乌龟是怎样告诉它的？
要求在书上画出相应的句子。
初步理解课课文的问题，其答案均在课文之中，且答案是唯一的。
有些答案可以直接引用课文的语句回答，有些答案则需要加以适当组织与概括。
深入理解课文的问题是：
（4）小蝌蚪在找妈妈的过程中，为什么错把乌龟当妈妈呢？
问题的答案不能直接从课文中找到，而应从相关的语句分析中获得。
答案不唯一，具有多样性。
其新颖、独特的见解体现了创造性。
又如针对课文《一个这样的老师》，教师设计这样两个初步理解课文的问题：
（1）怀特森老师在科学课上是怎样做的？
（2）对怀特森老师的做法，“我”的态度是什么？
邻居得知此事后的看法是什么？
（3）怀特森是一个怎样的老师？
（4）你喜欢怀特森这样的老师吗？
为什么？
说说你的想法。
如《松坊溪的冬天》教学，有教师将领悟写作方法确定为“领悟文章的总、分写作方法”。
为此，教师结合课文第五段，启发学生思考：
这个自然段是按什么顺序写的？
通过再次阅读、思考，学生发现原来的课文第五段是先概括地说松坊溪的“溪水清”，再具体写了“怎么清”，从而领悟了文章的总、分写作方法。
再如，在《买小狗的小孩》一课中，提出本文是通过什么来刻画人物性格的？
启发学生领悟通过写一件简单的小事（一个腿有残疾的小孩要用100元钱买一只小瘸狗），反映人物品格；
在《深山风雪路》一课中，提出本文描写了哪些方面的特征来刻画人物的？
启发学生领悟可通过人物的语言、动作、神态、心理活动等来刻画人物；
在《梅花魂》一课中，提出本文主要写了哪些主要事，这些事反映了主人公怎样的心理活动？
启发学生领悟通过写几件事来反映主人公的心理活动和品质的写作方法。
此外，从写物的课文中，让学生领悟到写物也有多种方法和技巧。
如将数字、比较、举例、假设说明等多种写作方法融合在一起，准确、形象、直观地介绍事物的特点，使描写的事物更加细腻、生动，易于为读者想象和理解。
又如，在同一篇文章中用不同手法描写同类事物，使读者不觉单调乏味，以利于激发读者的阅读兴趣，等等。
其次，根据135互动课堂教学模式相机呈出问题，以问题为主线，组织课堂教学的三种基本活动。
2、数学概念教学、数学解决问题教学
1、数学概念教学：
数学概念是事物空间形式和数量关系的本质属性在人脑中的反映，是进行数学思维的基本要素。
只有正确理解和掌握数学概念，才能有
效地进行判断、解释、推理、运算与解决问题。
为解决数学概念教学中存在的重感知、轻认知，重记忆、轻理解，重枝节、轻本质等问题。
我们提出了数学概念的教学基本策略：
（1）在情景中认识到学习数学概念的必要性，让学生充分体验数学概念的现实意义；
（2）强化对数学概念所反映的事物的空间形式和数量关系的本质属性的概括与抽象的过程；
（3）设计变式问题（或图形）深化对数学概念构成要素之间关系的理解与认识；
（4）在应用中认识数学概念的内涵与外延，探索概念之间的新关系；
（5）设计反例，从反例的判断中加深对概念的理解；
（6）从概念的发展比较中深化理解数学概念。
为此，以问题中心构建数学概念教学135互动课堂教学模式如下：
如“角“的概念教学，我们首先要设计好问题：
（1）设计画角的活动（要求学生画3个不同的角，从画角的过程中思考角是由哪些的基本要素构成的？
这些基本要素我们如何称呼？
）；
（2）设计角的各种变式图形（呈现直角、钝角、平角等图形），判断这些图形是不是角，并说明理由。
（3）呈现角的简单组合图形（如），指出其中有几个角，并说明理由。
（4）角有大小吗？
角的大小由什么来决定的？
如何比较两个角的大小？
其次，设计好活动及问题呈现时机，明确三种课堂教学活动所要解决的问题。
问题
（1）在第一个阶段呈现，它不是单纯的画角练习，而是通过画不同的角，让学生初步了解角的结构，引导学生思考什么是不同的角？
从角的外延上帮助学生理解角的含义。
问题
（2）（3）（4）在第二个阶段相机呈现，先让学生进行自主探究，再组织合作交流。
问题
（2）是对问题
（1）的补充，针对部分学生存在的“角是尖的”这一思维定势，引导学生在面对一个新的情境时，需要认真思考角的含义，从而做出正确的判断，如果有必要可进行小组讨论，达成正确的理解与认识。
问题（3）是解决复杂情境下角的辨别。
学生在辨别时需要思考角的含义，并据此从复杂的情境下，分离出构成角的要素。
这是一个有层次、多角度的理解角的概念的问题情境设计。
问题（4）则通过角的大小比较的学习，使学生进一步认识到，角的张口大小实际上与角的两边（射线）的位置有关。
领悟到角的本质是角的两边（射线）的位置。
从而深化了对角的理解。
数学解决问题教学：
数学解决问题活动是学生根据已有的知识和经验理解问题情境，进行问题模式识别，探求问题解决策略及解答问题并检验结果的过程。
与操作技能的学习不同，学生的数学解决问题能力不是靠强化记忆和反复练习培养出来的。
它需要有自已的培养策略。
具体策略我们可概括如下：
（1）创设问题情境或选择好的问题，引发学生的探索欲望；
（2）培养良好的解题习惯（审题、反思、表述等）；
（3）注重解决问题策略（类比观察、转化探究、归纳实验、辩证思考等）的培养；
（4）注重拓展性问题（指对原有问题加以变化或延伸，所生成的新问题）的解决与练习。
在具体的教学实践中，教师要针对所要解决的问题，根据上面的教学策略设计个体活动、小组活动、集体活动所要完成的学习任务。
如原题“1支圆珠笔3元，1支铅笔2元，买1支圆珠笔与4支铅笔一共花了多少元？
”这是一道具有现实情景的数学问题，学生应该有很强的探索欲望，但在教学中如果我们将其做为一个普通的数学题让学生解决，将失去一次很好的培养学生分析问题解决问题能力的机会。
对此，教学中我们可根据学生的生活经验要求学生认真分析本题的条件与结论，在“自主探究、尝试解决”后，我们可设计讨论交流问题：
让学生尝试改变题目的条件，看结论的变化，以加深学生对题目条件与结论的理解。
如果我们发现学生对条件的改变仅仅限于购买文具或单价的直接变化，可引导提出条件的改变可从文具单价的关系入手尝试改变。
如将“1支圆珠笔3元，一支铅笔2元”改为“1支圆珠笔3元，比买一支铅笔多花了1元，买1支圆珠笔与4支铅笔一共花了多少元？
”学生在解决这个问题时，就需要运用分解的策略进行转化解决。
如果引导学生将结论与条件互换，我们还可得到“买1支圆珠笔与4支铅笔一共花了11元，1支圆珠笔比1支铅笔多花1元，一支铅笔和圆珠笔各多少钱？
”在这样的拓展性训练中，学生必须打破部原有的思维模式，重新探索解题策略。
再有，根据学生的接受能力拓展深化阶段可进行适当的全新问题解决练习，将重点放在解题策略的探索上，而不是简
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