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这种修改表明了把审美等内容排除于语文本体之外的倾向性。
否则，若属于语文本体岂能“渗透”处理？
其实，审美教育在目前基础教育中的任何一门学科都应当“渗透”处理，因为我们没有开设美学或美育这门科，它不是哪个学科的本体。
如果将来开设美学或美育这门科，那么审美及审美教学、审美教育才是这门学科的本体。
这时候“渗透”的对象恰恰不是审美自身，而是其他诸如语言运用、逻辑思维之类的内容了。
然则，修订的课标中“不应该当做外在的附加任务”一说怎么理解？
如果在课标实验稿“语文教学的重要内容”的语境中，此说自然是强调审美也在“重要内容”之内。
而在课标修订版删除“语文教学的重要内容”一语的条件下，这个分句则不是这个意思了。
可以看作不能当成另一种教学任务，只能像情感、态度、价值观一样“渗透”在语文教学之中。
说到底，关键在于对语文本体的认识。
正确认识语文本体，一切问题迎刃而解；
反之，无任怎样论辩都“剪不断，理还乱”。
就审美与语用（语言运用）而言，――
语用才是语文本体
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
”不知道大家清楚与不清楚，这个定义非常简洁而又明确地回答了两大语文难题，一是“学什么”，二是“怎么学”。
如果以此来区别语文本体与非语文本体，则是非常简明与有效的。
语文“学什么”？
答曰：
“学习语言文字运用”。
这就非常清楚地把审美情趣在内的思想品德、多元文化等教育内容排除于语文本体之外了。
可能有人要问：
“审美情趣等人文教育不需要啦？
”需要。
借助它们与语言文字油水难分的特点，在“学习语言文字运用”的过程中“渗透”即可。
只有这样，我们才能在教学实践中坚守语文本体，以避免非语文本体的干扰。
同样，“学习语言文字运用”这个本质特征也把一提到学习语言就以为是学习语言学，一谈到训练语用就以为是把语文课上成语言课的错误认识区别开来。
十年课改，语文教师被“知识批评扩大化”搞怕了，不敢进行必要的语文知识传授，也不敢公开进行语用训练，更谈不上到点到位的教学操作。
以致一届届学子语文知识日趋贫乏，语文素养每况愈下，甚至发展到积重难返的境地。
那么，怎样对待语文知识？
先看语文知识是不是语文本体？
或哪些语文知识是语文本体？
似乎很难确定。
其实还是那个标尺，符合学生“学习语言文字运用”的就是语文本体，反之只是非语文本体。
我们天天执教的语文是基础教育中的语文，与高等教育中的语文（大学语文）不一样。
静态地学习与掌握汉语言的系统知识及其知识结构，对中学语文课程来说，是非语文本体，因为过于系统，甚至太繁琐与深奥；
而对大学语文课程来说，正是其语文本体。
动态地学习与掌握适合中学生的语言知识及其运用，对中学语文课程来说，正是语文本体；
而对大学语文课程来说，却是其非语文本体，因为不系统，甚至太浅显。
这样区别清楚，广大语文教师就能消除“畏言如虎”的过虑，就能使直气壮地进行语言运用的教学。
只有弄清基础教育与高等教育的区别，才能区分语文本体与非语文本体，才能把控好语文课程标准的实施。
语文“怎么学”？
“‘综合性’学习与‘实践性’学习。
这里也存在区别语文本体与非语文本体的必要，其内容在课标中的某些表述并不准确。
比如“在实现语文学习目标的同时，提高对自然、社会现象与问题的认识，追求积极、健康、和谐的生活方式，增强抵御风险和侵害的意识，增强在与自然、社会和他人互动中的应对能力”一语，其中把“提高……认识”“追求……方式”“增强……意识”“增强……能力”等都不属于“学习语言文字运用”的范畴，系非语文本体。
如此把非语文本体与语文本体放在同等位置，等于要求学生学习语言文字所承载的所有内容，等于又让语文教学陷于“包罗万象，不堪负重”的境地。
如果这样改一下，“在实现语文学习目标的过程中，渗透对自然、社会现象与问题的正确认识，体现积极、健康、和谐的生活倾向……”，就能理清语文本体与非语文本体的关系了。
综上所述，审美情趣不是语文本体，语言运用才是语文本体。
因此，我们在教学操作中应该处理好它们两者的关系，让――
审美为语用服务
有教师设计《春》的教案竟然搞出十几种“美”来，如“线索美”“结构美”“节奏美”“音乐美”“朦胧美”“情感美”“色彩美”“光线美”“动态美”“静态美”“对比美”“和谐美”……好像在一些词语上附上“美”字就是审美教育。
如此机械地对待审美，其实是不懂审美。
直接导致了审美的泛化与虚化，实际上也消弥了审美，驱逐了审美。
这里，课程标准对审美的解说也存在一定的问题。
《义务教育阶段语文课程标准》修订版在“课程的基本理念”中明确指出“应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”。
请问这还是语言文字教育吗？
如是历史科的文化教育与政治科的道德教育倒更为合适。
固然，作为语言文字所建构的文本之中确实蕴含了比比皆是的“美质”，可是，审美教育毕竟不是语文本体，语文本体的核心是“学习语言文字运用”。
从这个角度上来说，语言运用与语文审美不仅不是宾主关系、主次关系，而是语文本身与非语文本身的关系。
从教学操作层面上看，它们是目的与方式、主体与载体、目标与途径的关系。
语用――语言文字运用――是目的，审美是方式；
语用是主体，审美是载体；
语用是目标，审美是途径；
语用是结果，审美是条件。
在语文教学尤其是文学作品的教学中，需要通过语言文字进行审美活动，但更要通过审美活动学习语言文字。
语用与审美尽管存在“言→美→言→美→言……”的多次循环往复的现象，但其基本流程仍然是“言→美→言”，而不是“言→美”。
就说《七律·
长征》这首诗吧。
教学重点并不是理解毛泽东的情感如何豪迈，感受与审视其中美的如何阳刚，而是掌握作者高度概括而又形象生动的叙事智慧与抒情艺术。
如何将情感巧妙地融于点面结合的叙事与描写之中，如何组织诗的结构，如何精巧的造词用字，如何进行缩小性夸张等，才是这首诗的教学目标。
至于诗中饱含的美，只是用来学习与掌握其精巧思路、语言艺术的凭借。
此时，教师可以让学生运用其壮美特点来理解与掌握惊心动魄的选材、气势磅礴的夸张以及四联――首联、颔联、颈联、尾联――之间的勾联与妙合。
甚至还可以改写原诗进行对比教学：
“五岭逶迤翻巨浪”不如“五岭逶迤腾细浪”更具气势，“最难岷山千里雪”不如“更喜岷山千里雪”乐观豪迈。
这种气势与豪迈更能表现出壮美来。
还可拓展开去，把这种借助审美理解文本的读法迁移到其他同类诗词的阅读学习中。
固然，我们不能因重视语用而排斥审美，但也不能把审美看得与语用同等重要，甚至还重要。
我们说审美值得重视，只表现两个方面。
一是通过审美更好地“学习语言文字运用”，二是在这种学习过程中渗透审美教育。
这种审美教育不是理性的启发、诱导与吸引，更不是耳提面命的说教“请接受陶冶”“这是美感”，而是融化在运用审美教学“语言文字运用”过程中的无形的操作，一如羚羊挂角，无迹可寻；
清水撒盐，有味无痕。
［中观要求］
通过审美学习语言运用
王孝玲
语文教材中那些张力较大的美感内容、丰富动人的情感题材、积极向上的人文精神，往往使审美活动具有一种超越现实、世俗的力量，具有一种令人的身心得到解放和自由的性质。
作为审美教育，达到这样的境界自然是可以的也是必须的。
但作为语文教学还相差甚远，这还只是“半调子语文”，还应当回到“学习语言文字运用”方面来。
三、通过感知评价，进行语言训练
一般教师教诗歌、散文、小说总喜欢先“知人论世”，讲一番背景知识，意在帮助学生理解文本。
其实作为审美特征明显的文学作品，还应当先让学生进入审美的感受与知觉状态，或播放影视短片，或纵情朗诵，或激情演讲，或小品表演……不能先入为主，不要抢先剖题，介绍作者或写作背景，甚至都不要板书，更不要呈现什么“学习目标”。
目的只有一个，尽一切可能让学生进入与文本相关的感性世界，走进作者的情感世界；
尽一切可能让他们陶醉在特定的氛围中，以达到忘我的审美境界。
执教朱自清的散文《背影》，不妨开始什么都不讲，先让学生静听满文军的歌曲《父亲》；
接着配乐填词（根据散文《背影》的改写）演唱；
然后配乐（播放删除《父亲》唱词的乐曲）范读散文《背影》中的片段。
摒弃干扰审美的一切活动，驱尽影响审美的“杂音”“杂念”，让学生陶醉其中，沉浸其里，以进入高峰体验的愉悦状态。
尤其范读课文，是语文教学中审美感知的常见方式。
于漪回忆自己老师朗读诗歌时说：
“记得一次教辛弃疾的词《南乡子·
登京口北固亭有怀》，老师朗诵时头与肩膀左右摇摆着，真是悲歌慷慨……老师朗诵着，进入了角色，那深深感动的神情凝注在眼睛里。
这种感情传染了整个教室，一堂课鸦雀无声，大家都被深深感动了。
”其中“进入了角色”“传染了整个教室”“深深感动了”就是审美感知的标志，就是超越功利的标志。
范读课文就应该这样动情与感人，有人把范读课文称为美读课文就是这个道理。
文学作品的范读，即美读，以什么为标准？
根据情感不同的课文内容，使学生自然产生“喜从中来”“忧从中来”“悲从中来”“悯从中来”的状态即可。
只有如此“情从中来”，才能使他们产生沉醉感与愉悦感，进入高峰体验的境界。
审美感知一结束，理性评价就得到恢复，审美主体就开始根据其主观愿望和思想观念，对审美对象或其某些部分、某些方面进行理性评价。
根据这个审美规律，我们可以让学生说出或写出那种特定的过程及其感受。
还可以让他们斟酌一下课文“说得说得好不好”“写得到行不行”；
还可以思考一下有没有另外的说法或写法可以代替……比如“《背影》最动人的地方在哪里？
作者是怎样写的？
”“文中写到四次流泪，哪一次可以不写流泪？
”。
再如茅盾《白杨礼赞》，为什么把本不坚实的白杨树与非常坚实的楠木作对比？
又如朱自清的《春》，那初春新绿的情景与那树上怒放的鲜花，是不是分别为“草色遥看近却无”与“红杏枝头春意闹”的化用？
这些问题在审美感知时不可能也不应该考虑，但在其后可以也应当予以理性的评价。
这种对审美感知的评价，无论说还是写，都是非常重要的语言运用方面的训练。
如此操作不仅训练了学生语言表达能力，进一步深化了前期的审美感知活动，而且把审美教育渗透与融合在语言运用的训练之中。
二、通过审美再创造，进行语言再表达
就诗歌而言，近些年的语文试卷乃至语文教研活动中的“诗歌欣赏”，几乎都不是真正的“欣赏”，而是一般的“解释”，诸如解释句意、陈述感情、概括内容、归纳特点、指明写法等内容。
不少试题根本没有深入诗歌的意境，仅流于皮相。
接受美学告诉我们，欣赏者的审美活动是主动的加工，而不是被动的接受。
审美的过程是一个再创造的过程，真正的阅读欣赏就是阅读中的“再创造”。
这种再创造活动，主要是通过联想和想象去弥补相关的空白。
在诗歌创作中，诗人主要是把生活的形态根据自己的理解集中起来投射到作品之中，且通过其想象和联想以开拓诗意；
在诗歌阅读中，欣赏者不仅要再现作者高度概括与浓缩的情感世界，而且要介入自我经验、情感与认知的观照。
诗歌的语言凝聚着诗人的情思，常常含而不露，言有尽而意无穷，正留给了读者进行“再创造”的契机与空间。
因此，这种再创造活动，自然不是仅靠陈述解释句意、陈述感情、概括内容等一般解释方式所能涵盖的。
而是需要通过联想和想象，介入自我情感与认知的观照，把生活的形态与自己的情知集中起来投射到诗作中，以进行“象外之象”的重构与“味外之旨”的挖掘。
重构“象外之象”大体有两种方式：
一是由此及彼地联想“象外之象”，二是高于原“象”地再造“象外之象”，即再造格式塔意象。
再造“象外之象”与联想“象外之象”不一样，既要源于原“象”，又要高于原“象”。
执教柳宗元的《江雪》，可以这样进行课堂练习：
“联系作者的特殊的处境（注释）与别具一格的押韵（仄声韵），改写下面一段对本诗意象的描述：
千山万岭不见飞鸟的踪影，千路万径不见行人的足迹。
一叶孤舟上，一位身披蓑衣头戴斗笠的渔翁，默默地在漫天风雪中垂钓。
”这里描述的意象不是“象外之象”，只是诗作原“象”，要求改写就是让学生在“原象”的基础再造“象外之象”。
“格式塔”乃心理学术语，音译自德文词语“Gestalt”，有“完形”之义。
“完形”之“形”“是经由知觉活动组织成的经验中的整体”，它绝不仅仅等于构成它的所有成分之和。
诗歌欣赏中的格式塔意象不是语言成分的简单相加，而是音、言、象、意及其结构的高度整合。
上文《江雪》的意象描述只是一般的“直译”，根本没有整合音、言、象、意及其结构等要素，其意象仍是原有语言成分的简单相加。
特别是其中的“意”，涉及柳宗元的当下的处境；
同时别具一格的仄声押韵，也暗示抒情非同一般。
因此，所描述的意象应改为“全新”的大于语言成分的相加的意象。
比如：
“连绵无尽的山岭上没有一点飞鸟的踪影，所有穿梭在山内外的小道上也没有任何人的行踪；
只有在那空旷而寒冷的江面上，一位披蓑戴笠的老渔翁孤零零坐在船头独自垂钓。
”这段意象描述，源于原“象”又高于原“象”。
其中“连绵无尽的山岭”“所有穿梭在山内外的小道”“空荡荡”……，虽是生发出来的意象，但非常鲜明地点击到意境核心，形成了格式塔意象“总体大于部分相加”的特点。
同样，挖掘“味外之旨”也需要从“味内”走向“味外”，也需要此及彼地联想与高于原“意”地再造。
三、通过创美活动，进行创作实践
既然“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，那么语文学习的“综合性、实践性”怎么落实？
有些具有审美条件的课文，其创美活动则为此提供了便利。
比如遇到某些美感四溢的语言现象，不妨组织学生通过唱歌、舞蹈、绘画、小品表演等艺术形式进行美的再现与创造活动。
不过，仅仅在语文课中介入唱歌、舞蹈、绘画、小品表演等还远远不够，还需要通过语言表述揭示运用某种术形式予以表现的理由。
其基本程序为“文－美－文”，即从文本解读到创美活动，再从创美活动到文本解读。
后者的文本解读是前者文本的解读的升华，中间的创美活动是促进升华的关键。
还有一种更重要的创美活动，那就是写作。
学生在接受了某种作品的熏陶，又经历了审美理解、审美评价，容易产生向往美、追求美的心理倾向与表达美、创造美的语言愿望。
此时，不妨让他们创作“美文”。
有教师执教老舍《济南的冬天》，抓住“山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着”一段文字，通过审美理解、审美评价析取出“多级联想”的语言运用方法。
“一级联想”为“山们穿上一件带水纹的花衣”，“二级联想”为“这件花衣好像被风儿吹动”，“三级联想”为“你希望看见一点更美的山的肌肤”，“四级联想”为“好像忽然害了羞，微微露出点粉色”。
然后，让学生运用此法描写一尊盆景，再选择一例，运用投影让全班同学集体修改。
修改的过程，也是创美的过程。
花边呈淡白色，花瓣亦深黄色，花心是嫩黄色的，分明是上面浅，下面深。
淡白色与金黄色如同牛乳似的，从四面八方一起流淌到花的中心，凝聚在金灿灿的花蒂上。
嫩嫩的花蒂，释放出流不尽的芳香，溢出圆圆的花瓣，沁入我的心田。
淡淡的清香，带着一点似甜非甜的味儿，真叫我如醉如痴。
恍恍惚惚之间，一阵微风从窗外吹进来，这些花儿好像都变成了翩翩起舞的蝴蝶，让人意乱情迷。
我的心儿也不由得晃动起来，随着蝴蝶一道，飞啊，飘啊，舞啊………
通过这样的美文创作活动，再读《济南的冬天》那一段，学生感受大不一样。
有学生情不自禁的说：
“原来老舍运用多级联想，层层推进，才写得充满诗情画意的啊！
”
［微观教例］
《天净沙·
秋思》教学设计
冯惟勇
（马集中学
仪征
211400）
一、审美感知
生：
（全体静听著名歌手董贞演唱《天净沙·
秋思》的录音）。
离乡路，脚步染尘土。
青衣顾，留一抹楚楚。
山河暮，眼模糊，可曾依稀记来路。
老树枯，只剩鸦声话如故；
马蹄孤，追逐不停驻；
千山渡，仍义无反顾。
游子苦，向谁诉；
西风路，过去何处？
天涯路，可有乡音伴归途？
……
师：
（吟唱）枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。
夕阳西下，断肠人在天涯。
（纵情朗诵）枯萎的藤蔓缠绕的苍老的树干上，栖息着黄昏归巢的乌鸦。
不远处小桥下潺潺的流水旁，坐落着炊烟袅袅的几户人家。
荒凉的古道上，一位骑着瘦马的游子正迎着萧瑟的西风缓缓前行。
西边的夕阳就要落山了，肝肠寸断的游子还孓然一身地行走在遥远的天边。
（朗诵小令一遍），同学们再来三遍。
（齐诵小令三遍）
同我一句一句吟唱。
（一句一句学吟唱）
连起来吟唱。
（跟着老师，一齐吟唱）
有什么感觉？
（沉默）
直接感觉，说得不准确也不要紧的。
画面虽美，感情消沉。
好像表现了浓厚的乡愁。
作者大概是什么人？
抒发了什么感情？
羁旅行人，抒发了漂泊天涯的悲苦。
长期在外而又难以回家的游子，抒发了凄惨悲凉的思家心情。
二、审美评价
下面来谈谈理由。
第一句“枯藤老树昏鸦”就是一个沧桑悲凉的画面……，可以称为“老树昏鸦图”。
第二句“小桥流水人家”还是凄惨悲凉的画面吗？
是反衬羁旅愁思的，更能表现作者的思家之情。
这句实际上是一幅“小桥流水图”。
小令中何以见到羁旅行人？
第三句。
不是写马吗？
借马写人。
这里也描绘了一幅图，叫“西风瘦马图”。
第四句如何？
直接表现出凄凉心情，可称为“夕阳天涯图”。
不，用“人在天涯图”好。
四幅图组成一张画卷，表现了一种凄凉的美。
就是有些字词的深刻含意不太清楚，请老师说说。
我们一齐讨论吧。
“老树昏鸦图”大有人生苍暮之感。
枯，暗射自身形同枯槁；
老，暗射人生沧桑；
昏，暗射仕途之昏昏然，郁郁不得志。
一“枯藤”，一“老树”，一“昏鸦”，将人们带入了一个黯然伤怀的心境。
据此，“流水人家图”中，一“小桥”，一“流水”，一“人家”，将人们带入了一个什么的心境？
一个渴望回家的心境。
为什么？
家庭温暖的情景，触发作者希望与家人团聚的迫切心情。
对。
看似在沧桑悲凉的画面中换了一个场景，其实是对人生美好时光的怀念。
两幅图只是对作者途中景物的描绘，饱含了对自己人生的思考。
“西风瘦马图”则不一样了：
一人一马在寡无人烟的道路上孤独的行走。
“瘦马”形象暗含着什么？
“瘦”字写出了路途之遥远，马因此而瘦。
“古道”“西风”呢？
“古道”，路途之遥远；
“西风”，路途之悲凉。
小令中“古道”“西风”两词更暗合一“瘦”字。
此句既写路途，更是写人生；
既写出归思之心，更写不知人生之路在何方的迷茫。
由此自然出现“夕阳天涯图”。
夕阳即将落下地平线，远方一马上行人在孤独地赶路。
但路途遥遥，不知所向。
老师说得真好。
更重要的还有一层内容，即时代背景。
哦，元统治者实行民族高压政策，小令含蓄地了表达了对黑暗社会的强烈不满。
三、反观语用
才气过人的马东篱一直未能得志，几乎一生都在漂泊无定中生活。
作者思归，其实是思念自己的人生归属。
这人生归属又难以实现，其凄凉悲苦之秋思超越一切秋思。
这则小令堪称千古绝唱，所以又荣誉为“秋思之祖”。
为了抒发这特有的感情，为了描绘这动人的画卷，他是怎么写的？
我们先讨论章法再讨论“语法”吧。
为了抒发这浓厚的凄凉悲苦之情，作者描绘了四幅渐次递进的画图：
“老树昏鸦图”“流水人家图”“西风瘦马图”“人在天涯图”。
为了表现图画荒寒、和暖与寂寞、融乐的参差感，作者是怎么安排画卷中几幅图的次序的？
先放“老树昏鸦图”，后放“流水人家图”，再放“西风瘦马图”，先荒寒、寂寞，后和暖、融乐，再荒寒、寂寞。
如把“流水人家图”放到最前面，突兀不自然，且使三幅荒寒、寂寞的画图挤在后面，有堆砌之嫌。
如把“流水人家图”放在“西风瘦马图”后面如何？
也不行……（欲言又止）
我知道你的意思了。
本来前面两幅图的主旨都是思归，即借乌鸦有巢、他人有家表现作者思归。
如“流水人家图”挪到漂泊在外的“西风瘦马图”的后面，就中断了脉络。
是吗？
是对。
再说，前两幅图描绘的是景，后两幅图描绘的是人。
如果顺序一调，就会――
打乱了内容次序。
既然写景，必然涉及视角转换。
我先说说。
如果不错，你们举例；
如果有错，你们修改。
从远到近、从上到下地展示了四幅图画。
“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”“古道西风瘦马”是近景；
“夕阳西下，断肠人在天涯”是远景。
从上到下不正确，应当是从上到下，再从下到上。
好。
为什么从上到下再到上？
引出对比图景，进行反衬。
为什么要这样安排？
为了增加思家之愁
又为下文“断肠人”无法回家的无奈与痛楚作出铺垫；
所以在“老树昏鸦图”后面呈现――
“小桥流水图”。
如果不写这一句，能不能表现羁旅之愁？
也能。
但有什么不妥？
不如这样写突出重点，强化主题。
最后为什么拉开一笔写远景？
为了抒发凄凉之极的羁旅愁思。
不具体。
应当是拉长思绪，以承载超越一切秋思的――
愁苦。
但多年飘浮无定，眼下远在天涯，归期实无期，可见愁苦之重。
小令中“夕阳西下”表现人生苍暮，时日无多；
“断肠人”表现一生伤悲，苦思缠心；
“天涯”，直接点出――
离家遥远，但归路难求。
这是从章法上的探讨，下面我们再进行“语法”上的探讨。
为了抒发凄凉悲苦的心情，作者采用了什么样的语言表达？
为了表现荒郊寂静情景，选用了什么时间，哪些意象？
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