幼稚园课程完全版Word格式.docx
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4．了解幼儿园课程的组成要素。
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第一节课程概述
一、课程的涵义
（一）课程的词源：
我国唐代学者孔颖达在为《诗经·
小雅·
小弃》中的“奕奕寝庙，君子作之”做注疏时，说“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。
”
宋代的著名教育家朱熹在《论学》中说：
“小立课程，大作功夫”，“宽着期限，紧着课程”，这里的课程和现代的课程含义非常接近了。
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我国现代教育学中的专业术语“课程”一词，是近代从日本教育学中引进的。
日本学者在翻译西方英语教育著作时，将其中表述教学内容和教学进程的“Curriculum”一词翻译成“课程”。
而英语中的“Curriculum”一词最早见于英国学者斯宾塞（Spencer,H.,1859）写的《什么是最有价值的知识》一文中。
这一英语词汇是从拉丁语的“currere”一词派生出来的，“currere”原意为“跑马道”（racecourse）。
因而“Curriculum”最初的含义是指学生的“学习的进程”（courseofstudy）。
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（二）课程的现代涵义
1.课程是学校计划或安排的学生学习的科目
这种课程本质观认为，课程就是学校或其他的教育机构的教育者为实现教育教学目标而设立的，供学生学习的各门具体的学科。
强调了学习有组织性的内容。
而组织内容的依据是各个学科本身的逻辑结构。
这是普遍被认同的一种课程观。
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2.课程是学生在学校获得的学习经验
这种课程本质观认为课程是学生在学校获得的各种形式的个人经验。
把课程的本质和儿童的经验联系在一起的思想起源于美国教育家杜威。
强调了儿童在学习中的主体地位。
陈鹤琴、张雪门等人都采用这一课程本质观来开展幼稚园课程实验，制定幼稚园课程标准。
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3.课程是预期的学习结果和目标
以目标的维度来定义课程的思想起源于美国的课程学者博比特（bobbit）和查斯特（charist）的课程工学，后经泰勒（taylor）等人的发展，这种把预期的学习结果和目标看作是课程的观念渐趋完善。
强调了课程的教学效率和课程设计。
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4.课程是学校的教学计划这种课程本质观把课程看作是教学计划或培养人的蓝图。
这是二十世纪五十年代以来比较流行的一种观点。
它是在课程学者们力图纠正课程“科目说”失之过窄，而“经验说”失之过宽的问题的过程中产生的课程观。
强调对儿童学习和发展的科学设计。
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（三）课程概念
课程的本质就是教育工作者根据社会发展和学习者个人成长的需要，在一定的教育理论指导下，为促进学习者有效地学习或实现可期望的身心发展而计划、选择和组织的教学活动的总和，在各种教育机构中，课程是由一系列的教育教学活动目标、内容和方式方法以及评价构成的教育教学活动的体系。
在教育者那儿表现为关于学生学习活动和实现身心发展的计划或蓝图，在学习者那里表现为需要学习和掌握的经验、知识、技能和需要发展的兴趣、态度、能力等。
课程还是教育者和受教育者在教育过程中需要相互交流的具体容，需要共同完成的一个过程。
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二、课程类型
（一）根据课程的本质不同划分：
分科课程：
它以有组织的学科内容为课程组织的基础。
是根据各级各类学校培养目标和科学发展的水平，从各门学科中选择出适合一定年龄阶段的学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目而形成的课程。
活动课程：
有多种称谓，如“儿童中心课程”、“生活课程、”“经验课程”等等。
它与分科课程相对，是打破学科之间的逻辑界限以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列的活动而实施的课程。
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（二）根据课程的结构划分
综合课程：
又称为“广域课程”、“统合课程”和“合成课程”。
它是指以特定的方式将若干门相关学科的知识内容融合、组织在一起进行教学的一种课程。
核心课程有两种含义：
一种是指在某个教育机构为学生开设的课程体系中那些重要的、具有突出的中心地位的课程。
如我国中小学里的语文、数学课程，在中小学为学生开设的各种课程中具有核心地位，被看作是核心课程。
另一种含义是指一种独特的课程类型，即以儿童的某一重要的生活问题，或者是人类社会的某种基本活动为核心来选择和组织教学内容和教学方式方法的课程。
这种核心课程也被称作“问题中心课程”。
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（三）根据课程的层级划分：
国家课程也称为“国家统一课程”，是指由中央政府负责编制、实施和评价的课程。
地方课程是某一行政区域的教育工作者为使本区域内教育机构中的教育教学内容和方式能与本地区的自然、文化背景和经济社会发展水平相适应而自行编制实施的、具有地方特色的课程。
校本课程是由学习者所在教育机构中的教师编制、实施和评价的课程。
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（四）根据课程的表现形态划分
显性课程：
又被称作“正规课程”，是指学校按计划开设的、由专门的教师负责组织实施课程。
隐性课程：
又称为“隐蔽课程”、“潜在课程”、“无形课程”、“自发课程”等。
它是在学校情境中以间接的、内隐的方式呈现给学生的课程，具体来说，隐性课程指的是那些在学校政策和课程计划中没有明确规定的，但却实实在在构成了学生在学校学习经验中常规、有效部分的教育内容和结果。
也有人把隐性课程看作是学生“非计划的学习活动”，“是学生在教学计划规定的课程外所受的教育”。
虚无课程（null-curriculum）:
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第二节幼儿园课程的性质和特点
一、幼儿园课程的性质
（一）幼儿园课程概念的历史考察
1.20世纪20-30年代
我国幼儿教育的先驱者张宗麟先生在1926年所著的《幼稚教育概论》中就幼儿园课程进行了论述，认为：
“幼稚园课程者，由广义说之，乃幼稚生在幼稚园之一切活动也。
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张雪门先生专门撰写了一篇题为《幼儿园课程》的论文，在文中也对幼儿园课程的含义进行了讨论，他说：
“课程是什么？
课程是经验，是人类的经验用最经济的手段，按照有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反映和活动。
幼儿园的课程是什么？
就是给3足岁到6足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的准备。
”
行为主义心理学的影响明显。
2.20世纪50-80年代：
受前苏联模式的影响，课程由国家统一计划。
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3.20世纪80年代之后
华东师范大学的潘杰教授认为：
“课程（Curriculum）在学前教育中的定义，——不只是幼儿园的六科作业，它是指教育期间，按儿童的发展组织起来的一系列教学内容，它规定每学年各阶段所要达到的目标以及达到目标的整个计划和活动方式。
南京师范大学的赵寄石教授认为：
“幼儿园课程是指反映幼儿园某一门科目的教育、教学规律的结构，或示反映幼儿园整体教育客观规律的总体结构。
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1988年出版的《幼儿教育百科辞典》在“幼儿园课程”的条目下写道：
“广义指为实现幼儿园的教育目标而组织安排的全部教育活动，或指规定的全部教学科目及其目的、内容、范围和进程的综合。
狭义指每一学科课程，主要包括教育目标、教育内容、教育方法、评价等内容。
北京师范大学的冯晓霞教授2001年出版的《幼儿园课程》认为，“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
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（二）幼儿园课程的性质
1.决定幼儿园课程性质的要素：
（１）幼儿
Ａ.社会主流的儿童观：
儿童是家庭的延续者；
儿童是国家和民族的未来（人才）；
儿童是自然成长的社会个体；
儿童是需要学习和发展的社会个体；
儿童是经济资源。
Ｂ.幼儿现实的生存状态：
家庭小太阳（被生活、被期望、被宠爱）、儿童是消费者、儿童是被教育者（被学习、被管制）。
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（２）幼儿园的性质和教育
四种性质的幼儿园：
理想型的幼儿园（福禄贝尔的幼儿园）：
kindergarten
福利型的幼儿园（蒙台梭利的幼儿园）
教育型的幼儿园（乌索娃的幼儿园）
经营型的幼儿园（中国民营幼儿园）
（３）社会变革（时代特征）
经济迅速发展、社会产品极大丰富、生活水平迅速提高；
社会观念更新，儿童的权益受重视，但传统观念影响极大；
社会体制仍然落后，社会规范不明确，价值观念多元化出现。
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2.幼儿园课程：
幼儿园课程是教育工作者为了促进幼儿身心的全面和谐发展而计划的，在幼儿园的教育情景中组织和实施的，以幼儿为主体的各种形式的学习活动的总和。
（1）幼儿园课程是一种有目的有计划的教育活动；
（2）幼儿园课程是以儿童为主体的学习活动；
（3）幼儿园课程是形式多样的活动。
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二、幼儿园课程的特点
1.幼儿园课程的基础性
2.课程内容以直接经验为主
3.课程实施方式的活动性和生活性
4.课程结构的开放性
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第三节幼儿园课程的基本要素
现代的课程理论广泛地认为课程应该由五个方面或部分组成：
（1）对学生和社会的假设所组成的框架；
（2）宗旨和目标；
（3）内容及其范围和顺序：
（4）执行模式：
（5）评价。
但在我国，课程学者一般认为课程的结构包括了四个基本部分，即课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。
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1991年在全美幼教协会（NAEYC）和教育部幼教专家协会的一个联合声明中，对幼儿园课程内部的要素进行了界定，认为“一个结构好的框架。
它说明以下的内容：
幼儿学习的内容、为达到课程目标幼儿要经历的学习过程，为帮助幼儿达到这些目标教师应当做得事情、以及教学和学习所发生的情景。
从这句话中，我们可以分析出五个要素：
学习内容、课程目标、学习过程、学习环境、教师对幼儿学习的计划和引导。
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一、课程目标
幼儿园的课程目标是幼儿园课程设计者和实施者对课程的教育教学活动应该达到的结果的一种设定。
幼儿园的课程目标是多层次的，而且每个层次的目标都会包含若干方面，其自身也应构成一个子系统。
在幼儿园的课程结构中，目标规定和调整着课程的总体方向，对课程内容的选择、课程实施的方式方法的运用以及课程评价都起着指导作用。
二、课程内容
幼儿园的课程内容是指在计划了的教育教学活动中，为了实现课程目标，提供和引导幼儿学习的各种具体的材料，它主要解决儿童“学什么”的问题。
但在幼儿园课程中，内容也不全是对现有文化要素在教育活动中的直接呈现，而多是经过了教育者的选择，并根据儿童的学习方式进行了改造和重新组织，使其更符合幼儿学习的要求，并能发挥更多的对幼儿发展的促进作用。
三、课程实施
幼儿园课程计划要能转化为儿童的活动和身心发展，就需要教师通过各种方式了引导、促进和组织幼儿开展各种形式的学习活动，在活动中感知、理解和体验客观事物，掌握课程内容，实现相应的学习目标，这一过程就是幼儿课程的实施。
在现代教育中，课程实施都是在各种教育观念的指导下进行的，有的比较重视实施过程的严密组织，追求幼儿学习和身心变化的结果，有的重视儿童活动的过程，立足于儿童在活动中的表现。
这些不同就形成了幼儿园课程的不同的实施策略。
四、课程评价
幼儿园课程评价就是对幼儿园课程方案和实施过程进行观察和分析，对其科学性、合理性进行判断，对其价值进行评判的活动。
现代课程非常注重评价活动，试图通过收集课程设计和实施过程中的各种资料，通过及时的评判来寻找依据，对后续的教育活动进行调整，以提高课程的有效性。
这就使课程评价成了课程不可或缺的一个组成部分。
课程评价自身也是一种复杂的教育活动，不同的评价其目的、方式方法和侧重点各不相同。
评价活动本身也是在教育观念的指导下进行的，教师应成为评价活动的主体。
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第四节幼儿园课程与教学、游戏
一、幼儿园课程和教学
首次明确提出在幼儿园进行正式的教学活动的人是前苏联的幼儿园教育家乌索娃（A.Л.Уcoba），她将学前教学看作是幼儿教师传授和幼儿学习、掌握一定的知识、技能、技巧和形成正确态度的幼儿园教育活动，是幼儿园促进儿童全面发展的重要手段。
幼儿园教学在现实的教育实践中表现出计划性强，组织严密的以知识、技能传授为主的集体性的教育活动。
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幼儿园课程和幼儿园教学的关系：
从其联系来看：
首先，二者在活动性质上基本相同。
其次，二者的基本目的相同。
第三，活动过程中的师幼关系相同。
从二者的区别来看：
首先，在幼儿园的教育实践中，二者所涉及的范围大小不同
其次，二者的实施方式也不相同
我们认为，教学是幼儿园课程实施的方式之一，二者是一种包含与被包含的关系。
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二、幼儿园课程和幼儿游戏
我国的学前教育学是通过概括儿童游戏活动的特点来说明游戏活动的性质，认为学前儿童的游戏活动是指儿童自主自愿地进行的、以过程的愉悦性、活动的假想性为主要特征的反映社会生活的活动，主要的类型有角色游戏、表演游戏、结构游戏、智力游戏、体育游戏、音乐游戏等。
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（一）作为儿童一种生活方式的游戏
课程是游戏的一个部分。
（二）作为幼儿园一种“特殊”活动的游戏
游戏是幼儿园课程的一个部分。
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第一章思考题
●1.什么是课程？
●2.试述几种基本的课程本质观。
●3.课程可以分为那几种类型？
●4.试比较学科课程和活动课程的异同。
●5.试评价综合课程的优点和局限性。
●6.如何理解潜在课程？
●7.如何理解幼儿园课程的性质？
●8.简述幼儿园课程的特点。
●9.幼儿园课程的基本要素有哪些？
10.简述幼儿园课程和幼儿园教学的关系。
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第二章幼儿园课程的理论基础
1．了解幼儿园课程的哲学、心理学、社会学理论基础；
2．理解幼儿园课程的发展要受多方面因素的制约；
3．了解幼儿园课程的设计应该思考多方面的问题。
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第一节幼儿园课程的哲学基础
我国学者一般将哲学看作是关于自然界、人类社会和人类思维的一般知识的学科。
它说，哲学对主要探讨以思维和存在为中心的各种基本问题，它不仅为我们提供有关我们生活的世界的各种基本知识，成为我们的世界观的基础，而且为我们提供认识世界和改造世界的思维方法。
虽然“哲学从其整个发展来看，不是通俗易懂的”，然而，“任何真正的哲学都是自己的时代的精神的精华”。
从根本上来幼儿园课程的影响是全面而深刻的，但主集中体现在其人学理论、知识论（认识论）和方法论等方面的理论。
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一、人学理论和幼儿园课程
人学:
研究完整的个人及其存在、本质和社会历史发展过程和规律的学科。
确定“完备的人”；
把握人之所以成为人的完备图景。
1.古代的人学思想对幼儿园课程的影响
中国古代：
孔子：
“礼制中的人”：
君子。
圣贤、君子、小人---道德化身。
人和社会的关系。
陆王：
有良心的人；
梁启超：
民族意识的国民；
鲁迅：
有民族意识的独立的个体。
柏拉图：
先天决定论（金、银、铜、铁）。
教育将他们分别培养成哲学家、军人及工匠、商人等。
亚里斯多德：
潜在和完全之分；
人生来具有自然赋予的发展的胚芽，依赖教育将其转化成现实。
“内发论”
基督教中的人：
原罪说：
人是上帝制造的、人是有罪的。
禁欲主义：
“肉体是灵魂的监狱”，欲望是万恶之源。
蒙昧主义：
只重视信仰，反对文化传播和独立思考。
“异教徒”。
“预成论”：
一个人在母亲受孕时就形成了，只是体型小而已。
2.近代的人学思想对幼儿园课程的影响
文艺复兴时期：
自然的人。
人文主义：
承认人的本性，重视人的地位与作用，研究人的生存和发展。
洛克：
白板说：
经验和感官的作用；
绅士教育：
健康、良好的行为举止、自然后果律。
外铄论的宗师。
笛卡尔：
“人的本质是理性”；
费希特：
“自我论”“自我是人行动的第一原理”。
卢梭：
“儿童的发现”；
自然教育论。
康德：
“人是目的”。
人的认识：
形式质料说。
3.现代的人学思想对幼儿园课程的影响
马克斯·
舍勒：
“人是无限开放的X”;
夏埃尔·
兰德曼：
人的三个层面：
肉体、心理和精神。
“人是文化（社会、历史、传统）的存在”。
卡尔·
马克思：
“人是主体”、“人是现实的实践着的个体”。
对幼儿园课程的影响和启示：
（1）影响人们对儿童的认识，进而影响幼儿园的教育目标和课程思想；
（2）影响人们对儿童发展的期待，进而影响课程的培养目标；
（3）影响人们对教育的认识，从而影响教育目标和过程。
现今的幼儿教育中的人问题：
培养什么样的人？
把人当作什么来教育？
国家的人才（科学家、工程师、劳动者等等）、独立的社会个体、公民、文化的传承和创造者。
课程中的人应该是什么样的？
幼儿：
学习者、游戏者、被管制者、自然成长者，未来的人才等等
教师：
传道授业者、道德引领者、管理者、智力开发者、学习引导者。
儿童学习的参与者、引导者、帮助者。
二、哲学认识论（知识论）对幼儿园课程的影响
1.唯理论对幼儿园课程的影响
柏拉图：
“学习就是回忆”；
“天赋观念说”
2.经验论对幼儿园课程的影响
亚里斯多德：
“蜡块说”；
“白板说”；
杜威：
“教育即经验的改造”。
３．先天后天统一、内外结合
“形式质料说”。
皮亚杰：
”认知图式“理论。
3.辩证唯物主义认识论：
人的一般认识规律：
感性－理性－感性。
认识－实践－认识的循环提升。
对幼儿园课程的影响：
（1）影响幼儿园课程内容的选择；
（2）影响幼儿园课程实施方式的选择和运用；
（3）影响课程的教学方法。
三、哲学方法论对幼儿园课程的影响
哲学方法就是在研究中研究者的根本思路，是一种系统化的、贯穿研究过程始终、具有总体性的基本思维方式。
这种方法需要涉及以下问题：
考察问题的立场、提出问题的角度；
如何根据已知理论设计研究框架的思路；
如何确定判断结果的标准；
如何选择模型和试验材料、数据；
如何解释结果；
如何推导出最后结论，等等。
1.近代自然科学研究方法：
实证方法：
经验、智力
2.结构主义
拉丁文里,结构一词写作Ｓｔｒｕｃｔｕｍ,意思是指“经过聚拢和整理,构成某种有组织的稳定统一体”。
当然,这一概念的适用范围很宽,它几乎可以是任何东西,“从一粒分子到一幢摩天大厦,从一个单词到一本小说、一套游戏、一种传统、或一部宪法”。
结构主义与结构密切相关,它代表一种新式哲学眼光,或称观察事物的优越角度。
皮亚杰：
结构是一种关系组合,它具有“整体性、自调性和转换性”。
影响幼儿园课程的内容和编排
3.系统方法
系统科学：
信息论、控制论、系统论（老三论）、突变论、耗散结构论、协同学（新三论）
系统：
系统是一组有联系的元素的集合，它以整体的方式与环境相互作用，具有稳定性、动态性和适应性。
大系统：
是一个有共同目的联合起来的，据有内在联系的诸子系统的集合。
系统方法：
就是按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的一种方法。
即从系统的观点出发，始终着重从整体与部分之间，整体与外部环境之间的相互联系、相互作用、相互制约的关系中综合地、精确地考察，以达到最佳处理问题的一种方法。
其显著特点是整体性、综合化、最佳化。
（1）影响人们对幼儿园课程本质的认识，幼儿园课程是有结构的，是一个系统等等；
（2）影响人们对儿童发展的认识：
发展是一种结构的变化。
进而影响课程的目标、内容的选择和组织。
海伊—斯科普模式
（3）影响幼儿园课程编制的策略：
目标、内容、方式方法为一个整体，形成一种问怪的“课程模式”。
第二节幼儿园课程的心理学基础
一、行为主义和幼儿园课程
斯金纳、罗特、班杜拉
美国的“followupprograme”、“算术和阅读直接教学系统”。
（1）影响课程内容的处理；
（2）影响课程的教学方法；
二、成熟学派和幼儿园课程
“大自然希望儿童在成人以前就像儿童的样子，——”
达尔文、霍尔、格塞尔
（1）影响人们对儿童的认识，进而影响培养目标的确定；
（2）影响人们对课程本质的认识：
课程是一种过程；
（3）影响课程内容的选择:
根据儿童已有的发展水平来选择课程内容；
三、精神分析学派和幼儿园课程
弗洛伊德：
“里比多”、无意识、潜意识、人格结构（本我、自我、超我）、人格发展的分期；
安娜·
弗洛伊德、埃里克森：
强调自我在人格发展中的作用；
霍妮：
文化和环境在儿童人格中的的作用；
（1）影响人们对儿童发展的认识，进而影响培养目标：
人格的成长；
（2）影响人们对课程内容的选择；
（3）影响课程实施方法的选
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